FORMAÇÃO DE PROFESSOR@S
Vivemos uma época de muitas transformações, momentos de muitas
incertezas. Assiste-se a uma valorização da produtividade, da competitividade nos diversos
segmentos da vida humana, inclusive na educação. Neste contexto está incluída a figura do
educador e os saberes que servem de base para a sua prática educativa. Saber este que não
pode ser desvinculado das outras dimensões do ensino, de sua profissionalidade, de sua
formação e de sua epistemologia da prática.
Pensar em educação pressupõe pensar a formação docente e a prática
pedagógica com qualidade. Para tanto se faz necessário entender a formação do professor para
o desenvolvimento dos saberes docentes, o que exige qualificação, valorização profissional e
políticas adequadas, considerando o lócus de trabalho do professor.
Mas o que entendemos por formação? Que conceitos podemos construir e
reconstruir a respeito deste tema, a fim de evitarmos destoar do seu contexto, principalmente
da educação?
De acordo com o dicionário Aurélio de Língua Portuguesa, o vocábulo
“formação” deriva do latim formatione e tem o sentido de formar, construir, que por sua vez
está em processo de interação e de transformação de conhecimentos. O educador Freire (1996)
já se referiu à formação como um fazer permanente que se refaz constantemente na ação.
Decerto que a formação não se dá por mera acumulação de conhecimentos, mas constitui uma
conquista tecida com muitas ajudas: dos livros, mestres, das aulas, das conversas entre
professores, da internet, dentre outros. Além do mais depende sempre de um trabalho de teor
pessoal. Parodiando Freire, ninguém forma ninguém, cada um forma-se a si mesmo.
Garcia (1999), contribui para essa reflexão ao enfocar que a formação pode
adotar diferentes aspectos, de acordo com o sentido que se atribui ao objeto da formação, ou a
concepção que se tem do sujeito. Para esse autor a formação pode ser compreendida a partir
de três aspectos: como função social de transmissão de saberes, de saber-fazer ou de saberser,
que se referem, respectivamente, aos conceitos, aos procedimentos e às atitudes. Esta
classificação corresponde às perguntas: o que se deve saber? O que se deve saber fazer? E
como se deve ser?
Com o desígnio de alcançar as capacidades propostas nas finalidades
educacionais do sistema socioeconômico ou da cultura dominante. Ao passo que a formação
como processo de desenvolvimento e de estruturação da pessoa se realiza em decorrência
2
de um processo de maturação interna e das possíveis experiências dos sujeitos. Por último, a
formação como instituição, quando nos referimos à organização da entidade que planeja e
desenvolve as atividades de formação.
Diante do que foi exposto, é possível compreender que o conceito de
formação é suscetível de múltiplas perspectivas, mas tem sido recorrente associar o conceito
ao seu desenvolvimento pessoal e profissional. O português Nóvoa (1997) aponta novas
abordagens a respeito da formação de professores, saindo de uma perspectiva centrada na
dimensão acadêmica para uma perspectiva no terreno profissional, pessoal e de organização, a
partir do contexto escolar. Ele alerta, inclusive, que a formação de professores tem ignorado o
desenvolvimento pessoal, confundindo “formar e formar-se” (Nóvoa, 1997, p. 26).
A necessidade da formação docente já fora preconizada
por Comenius, no século XVII, e o primeiro
estabelecimento de ensino destinado à formação de
professores teria sido instituído por São João Batista
de La Salle em 1684, em Reims, com o nome de Seminário
dos Mestres (Duarte, 1986, p. 65-66). Mas
a questão da formação de professores exigiu uma
resposta institucional apenas no século XIX, quando,
após a Revolução Francesa, foi colocado o problema
da instrução popular. É daí que deriva o processo de
criação de Escolas Normais como instituições encarregadas
de preparar professores.
Como se pode perceber existe uma componente pessoal marcante na
formação, que se vincula a um discurso axiológico e teleológico, não aderindo somente ao seu
aspecto técnico-instrumental. Todavia, ao se enfocar a componente pessoal da formação, isto
não que dizer que esta transcorra de modo autônomo. Para compreender essa concepção de
formação, Garcia (1999) faz distinção entre três tradições de concepções: autoformação,
heteroformação e interformação. Na autoformação o indivíduo, de modo independente,
participa e tem sob sua responsabilidade, os processos e os fins da própria formação. Na
heteroformação, que se estrutura e se desenvolve de modo exógeno, sofrendo interferência de
especialistas e/ou teorias diversas, sem maior envolvimento do sujeito que participa. Por sua
vez, a interformação é entendida como uma ação educativa entre os futuros professores ou
entre professores em processo de aperfeiçoamento dos conhecimentos.
Desse modo é preciso destacar, que, quando abordamos a formação de
professores, podemos estar adotando posições epistemológicas, ideológicas e culturais em
relação ao ensino, ao professor e aos alunos. Logo a formação de professores deve propiciar
situações que viabilizem a reflexão e a tomada de consciência das limitações sociais, culturais
e ideológicas da profissão docente, considerando como horizonte um projeto pessoal e
coletivo (GARCIA, 1997). No Brasil a questão do preparo de professores
emerge de forma explícita após a independência,
quando se cogita da organização da instrução popular.
A formação dos professores é apontada como uma das principais
responsáveis pelos problemas da educação. Ainda que tenha ocorrido uma verdadeira
revolução nesse campo nos últimos vinte anos, a formação deixa muito a desejar, há ainda
grande dificuldade em se por em prática, concepções e modelos inovadores. Dessa forma, de
um lado as escolas se fecham às suas experiências e ao seu contexto e por outro lado, convivese
com um academicismo excessivo que não retrata a escola real. Em conseqüência há uma
discrepância entre um academicismo exacerbado e um empirismo tradicional, ambos são
criticáveis.
Freire (1996) sugere como base fundamental para superação desse impasse,
o desenvolvimento do senso crítico, da aceitação do novo e da rejeição a qualquer forma de
discriminação. Decerto que Freire combina o que Giroux (1997, p. 145) denomina de
“linguagem da crítica com a linguagem da possibilidade”. Ora, Freire busca sempre a luta dos
sujeitos em um mundo real, procurando compreender e articular com o contexto, que na
concepção freiriana constitui condição sine qua non para libertação, o próprio texto do autor
faz o testemunho ao afirmar: “o grande problema que se coloca ao educador ou à educadora
de opção democrática, é como trabalhar no sentido de fazer possível que a necessidade do
limite seja assumida eticamente pela liberdade” (FREIRE, 1996, p.118), além disso “uma
pedagogia da autonomia tem de estar centrada em experiências estimuladoras da decisão e da
responsabilidade, vale dizer, em experiências respeitosas de liberdade” (FREIRE, 1996,
p.121).
Necessário destacar, que a articulação entre teoria e prática no exemplo
enfocado, decerto foi rompida, no qual a prática de experiência do professor vai se ajustando
aos ditames burocráticos e controle escolar. Conforme o exemplo, parece que no cotidiano
docente, as ações acontecem de modo assistemático, podendo sutilmente levar o professor a
alienar-se, mesmo ele tendo certa consciência que isso ocorra. Esta tende a desaparecer diante
da regimentação e burocratização desse fazer docente. Assim, ao partilhar um fragmento da
realidade da experiência vivida, possibilitamos também, que se pense no trabalho docente e
que se reflita essa realidade através da retomada dessa prática. Uma forma eficiente de reviver
e proporcionar elementos para futuras discussões da prática é a confecção de registros. Tais
registros, que traduzem saberes que podem recuperar essa prática, num processo reflexivo,
podem vir a ser compartilhados por parceiros da profissão, ocasião em que poderão ser eleitas
experiências que contribuam para o desenvolvimento da prática pedagógica.
Há uma rede de relações sociais em uma escola, onde boa parte das ações
pedagógica origina-se de ações individualizadas, muitas vezes partilhadas pelos que fazem a
escola. Essas ações simples do professor não se caracterizam como parte de uma coletividade
educativa, posto que não há objetivo comum, nem coletivo. O que há é um acordo de que
determinadas ações deverão ser executadas para que a escola chegue ao final do ano com o
seu dever cumprido.
No entanto o exercício profissional deve propiciar ao professor condições de
refletir na, e sobre a sua prática, no intuito de que essa formação transcorra ao longo de toda a
trajetória do ato de educar, pois como já enunciou Perrenoud (1993), o ato de ensinar não se
restringe a aplicar cegamente uma teoria, nem se contentar com um modelo, sobretudo,
implica na resolução de problemas, na tomada de decisões, no agir em situações
indeterminadas e muita vezes emergentes. Nesse sentido, a teoria funciona como crivo para
6
interpretar a experiência a partir do contexto da prática real, sem entretanto, permitir que se
preveja e controle tudo, contribuindo para dar significado.
Podemos distinguir os seguintes períodos na
história da formação de professores no Brasil:
1. Ensaios intermitentes de formação de professores
(1827-1890). Esse período se inicia com o dispositivo da Lei das Escolas de Primeiras
Letras, que obrigava os professores a se instruir
no método do ensino mútuo, às próprias
expensas; estende-se até 1890, quando prevalece
o modelo das Escolas Normais.
2. Estabelecimento e expansão do padrão das
Escolas Normais (1890-1932), cujo marco
inicial é a reforma paulista da Escola Normal
tendo como anexo a escola-modelo.
3. Organização dos Institutos de Educação (1932-
1939), cujos marcos são as reformas de Anísio
Teixeira no Distrito Federal, em 1932, e de
Fernando de Azevedo em São Paulo, em 1933.
4. Organização e implantação dos Cursos de
Pedagogia e de Licenciatura e consolidação
do modelo das Escolas Normais (1939-1971).
5. Substituição da Escola Normal pela Habilita-
ção Específica de Magistério (1971-1996).
6. Advento dos Institutos Superiores de Educação,
Escolas Normais Superiores e o novo
perfil do Curso de Pedagogia (1996-2006).
Remonta ao início da década de noventa o interesse pelo que se tem
denominado “professor reflexivo”, “ensino reflexivo” ou “abordagem reflexiva”. Em
decorrência de seu surgimento, já conquistou muitos adeptos e atualmente assiste-se a uma
crítica calorosa à proposta do professor reflexivo (PIMENTA, 2002), transformando-se numa
tendência recente de pesquisa em educação.
Para compreender a efervescência desse enfoque, é preciso entender o
contexto que está subjacente a essa adesão. Assim, é possível compreendermos o que somos e
como nos sentimos nesta profissão.
A prática docente reflexiva como ponto de partida para construção de
saberes implica que a reflexão, enquanto objeto de estudo da prática, aliás, pesquisada por
diversos estudiosos, é entendida também como fonte de conhecimento e lócus de produção de
saberes, onde a experiência ganha relevância, enquanto parte do saber-fazer, próprio da
profissão. Em conseqüência a reflexão se configura muito além do que simples meio de
efetivação de saberes
Nesse sentido, professor reflexivo baseia-se em pensamento consciente da
prática, isto caracteriza o ser humano como criativo, capaz de construir ou reconstruir sua
prática, atuando de forma inteligente e flexível, situada e reativa. Para Schön (1998), uma
atuação dessa forma é uma mistura de ciência, técnica e arte e evidencia uma capacidade
semelhante ao do artista para perceber o que está sendo revelado e o que está implícito.
Ao considerar que a valorização da prática profissional constitui um
momento de conhecimento através da reflexão, o educador e pesquisador Schön (2000),
propõe uma epistemologia, mesmo sem terem sido seus estudos originalmente voltados para a
formação de professores. A partir da constatação de que há uma crise de confiança nos
profissionais, Schön, em suas pesquisas sobre formação profissional, primeiramente de
arquitetura, busca entender como se dá a aquisição dos saberes que os profissionais portam,
em particular os que ele denomina de bons profissionais.
Se o problema da formação de professores se
configurou a partir do século XIX, isso não significa
que o fenômeno da formação de professores tenha
surgido apenas nesse momento. Antes disso havia
escolas, tipificadas pelas universidades instituídas
desde o século XI e pelos colégios de humanidades
que se expandiram a partir do século XVII. Ora,
nessas instituições havia professores e estes deviam,
por certo, receber algum tipo de formação. Ocorre
que, até então, prevalecia o princípio do “aprender
fazendo”, próprio das corporações de ofício (Santoni
Rugiu, 1998). E as universidades, como modalidade
de corporação que se dedicava às assim chamadas
“artes liberais” ou intelectuais, por oposição às “artes
mecânicas” ou manuais, formavam os professores das
escolas inferiores ao ensinar-lhes os conhecimentos
que deveriam transmitir nas referidas escolas. Porém,
a partir do século XIX, a necessidade de universalizar
a instrução elementar conduziu à organização dos
sistemas nacionais de ensino. Estes, concebidos como
um conjunto amplo constituído por grande número
de escolas organizadas segundo um mesmo padrão,
viram-se diante do problema de formar professores –
também em grande escala – para atuar nas escolas. E
o caminho encontrado para equacionar essa questão
foi a criação de Escolas Normais, de nível médio, para
formar professores primários atribuindo-se ao nível
superior a tarefa de formar os professores secundários.
Nesse contexto configuraram-se dois modelos de
formação de professores:
a) modelo dos conteúdos culturais-cognitivos:
para este modelo, a formação do professor se esgota na cultura geral e no domínio especí-
fico dos conteúdos da área de conhecimento
correspondente à disciplina que irá lecionar.
b) modelo pedagógico-didático: contrapondo-se
ao anterior, este modelo considera que a formação
do professor propriamente dita só se
completa com o efetivo preparo pedagógicodidático.
Em verdade, quando se afirma que a universidade
não tem interesse pelo problema da formação de
professores, o que se está querendo dizer é que ela
nunca se preocupou com a formação específica, isto
é, com o preparo pedagógico-didático dos professores.
De fato, o que está em causa aí não é propriamente
uma omissão da universidade em relação ao problema
da formação dos professores, mas a luta entre dois
modelos diferentes de formação. De um lado está o
modelo para o qual a formação de professores propriamente
dita se esgota na cultura geral e no domínio
específico dos conteúdos da área de conhecimento correspondente
à disciplina que o professor irá lecionar.
Considera-se que a formação pedagógico-didática virá
em decorrência do domínio dos conteúdos do conhecimento
logicamente organizado, sendo adquirida na
própria prática docente ou mediante mecanismos do
tipo “treinamento em serviço”. Em qualquer hipótese,
não cabe à universidade essa ordem de preocupações.
A esse modelo se contrapõe aquele segundo o
qual a formação de professores só se completa com o
efetivo preparo pedagógico-didático. Em consequência,
além da cultura geral e da formação específica na
área de conhecimento correspondente, a instituição
formadora deverá assegurar, de forma deliberada e
sistemática por meio da organização curricular, a preparação
pedagógico-didática, sem a qual não estará,
em sentido próprio, formando professores.
A questão da formação de professores é atravessada
por vários dilemas. Aqui, porém, será abordado apenas aquele derivado dos dois modelos mencionados
de formação docente.2
Dilema é, como registram
os dicionários, uma “situação embaraçosa com duas
saídas igualmente difíceis”; é exatamente essa a situa-
ção da formação de professores diante do confronto
entre os dois modelos: aquele centrado nos conteúdos
culturais-cognitivos e aquele referido ao aspecto
pedagógico-didático.
O dilema se expressa do seguinte modo: admitese
que os dois aspectos – os conteúdos de conhecimento
e os procedimentos didático-pedagógicos – devam
integrar o processo de formação de professores.
Como, porém, articulá-los adequadamente? A ênfase
nos conhecimentos que constituem a matéria dos
currículos escolares leva a dar precedência ao modelo
dos conteúdos culturais-cognitivos. Nesse caso, na
organização institucional, seríamos levados a situar
a questão da formação de professores no âmbito dos
institutos ou faculdades específicos.
Inversamente,
se nosso ponto de partida for o modelo pedagógicodidático,
tenderemos a situar os cursos no âmbito das
faculdades de educação.
No entanto, levando em conta as tentativas feitas
desde 1980 a partir do movimento pró-reformulação
dos cursos de Pedagogia e licenciatura, constatamos
que as duas saídas apontadas resultam igualmente
problemáticas, mantendo-se o caráter embaraçoso
da situação.
Tudo indica que na raiz desse dilema está a dissociação
entre os dois aspectos indissociáveis da função
docente: a forma e o conteúdo. Considerando o modo
como estão constituídas as especializações universitárias,
dir-se-ia que os estudantes, que vivenciaram
na educação básica a unidade dos dois aspectos, ao
ingressar no ensino superior terão adquirido o direito
de se fixar apenas em um deles.
Em consequência, os
que foram aprovados no vestibular de Pedagogia não
precisam mais se preocupar com os conteúdos. E os
que foram aprovados nos vestibulares das diferentes disciplinas de licenciatura se concentram apenas nos
respectivos conteúdos específicos, despreocupando-se
com as formas a eles correspondentes.
Em decorrência, constata-se que as faculdades de
Educação tendem a reunir os especialistas das formas
abstraídas dos conteúdos, enquanto os institutos e
faculdades correspondentes às disciplinas que compõem
os currículos escolares reúnem os especialistas
nos conteúdos abstraídos das formas que os veiculam.
Ora, se na raiz do dilema está a dissociação entre os
dois aspectos que caracterizam a função docente, compreende-se
que ambos os modelos desemboquem em
saídas embaraçosas, isto é, que não resolvem o dilema
em que eles próprios se constituem. Segue-se, pois,
que as duas vias propostas constituem os elementos do
próprio problema cuja solução se busca, não podendo
ser, pois, alternativas para resolvê-lo.
Quais seriam, então, as perspectivas de solução
do dilema?
Considerando-se que o dilema resultou da dissociação
de aspectos indissociáveis do ato docente,
logicamente a saída do dilema implica a recuperação
da referida indissociabilidade.
Uma vez que a dissociação se deu por um processo
de abstração, para recuperar a indissociabilidade
será necessário considerar o ato docente como fenô-
meno concreto, isto é, tal como ele se dá efetivamente
no interior das escolas. Um caminho prático e objetivo
para verificar a montagem e o modo de operar dos
currículos escolares é partir dos livros didáticos, o
que permitiria tomá-los como ponto de partida para a
reformulação dos cursos de Pedagogia e dos demais
cursos de licenciatura.
Dispondo os conhecimentos numa forma que visa
viabilizar o processo de transmissão-assimilação que
caracteriza a relação professor-aluno em sala de aula,
mal ou bem os livros didáticos fazem a articulação
entre a forma e o conteúdo.
A questão pedagógica por
excelência, que diz respeito à seleção, organização,
distribuição, dosagem e sequenciação dos elementos relevantes para a formação dos educandos é, assim,
realizada pelo livro didático no que se refere à pedagogia
escolar; o livro se transforma, ainda que de modo
“empírico”, isto é, sem consciência plena desse fato,
no “grande pedagogo” de nossas escolas. Efetivamente,
é ele que, geralmente de maneira acrítica, dá forma
prática à teoria pedagógica nas suas diferentes versões.
O que foi dito pode ser verificado ao se constatar
que, na medida em que se alteram as influências
teórico-pedagógicas, os livros didáticos mudam de
cara. Quando predominava a pedagogia tradicional,
os livros didáticos eram sisudos, centravam-se nos
conteúdos e se dirigiam ao intelecto dos alunos, solicitando
sua capacidade de memorização. Quando
passou a predominar a influência escolanovista, os
livros didáticos se tornaram coloridos, ilustrados,
com sugestões de atividades, buscando estimular a
iniciativa dos alunos. E quando se difundiu a pedagogia
tecnicista começaram a surgir livros didáticos
descartáveis, com testes de escolha múltipla ou na
forma de instrução programada.
Assim, analisando os livros didáticos adotados
nas escolas, os cursos de pedagogia possibilitariam
que os alunos efetuassem, a partir do estudo dos
fundamentos da educação, a crítica pedagógica dos
manuais de ensino, evidenciando seu alcance e seus
limites, suas falhas e suas eventuais qualidades. Esse
procedimento permitiria aos futuros pedagogos rememorar
os conteúdos de ensino que eles já haviam
aprendido nas escolas, porém de forma sincrética, isto
é, sem consciência clara de suas relações. Agora, ao
retomá-los no curso de pedagogia, os alunos teriam
oportunidade de fazê-lo de modo sintético, isto é, com
plena consciência das relações aí implicadas.
Por esse caminho, os cursos de pedagogia estariam
formando profissionais capazes de atuar como
orientadores, coordenadores pedagógicos, diretores,
supervisores e como professores, seja nos cursos de
magistério, seja nas escolas de educação infantil e nas
cinco primeiras séries do ensino fundamental.
Mutatis mutandis, também os alunos dos cursos
de licenciatura atingiriam, por meio da análise dos
livros didáticos das áreas respectivas, uma com preensão agora sintética e não mais apenas sincrética
da relação entre forma e conteúdo no processo de
ensino-aprendizagem.
Assim, recuperando a ligação entre os dois
aspectos que caracterizam o ato docente, ou seja,
evidenciando os processos didático-pedagógicos pelos
quais os conteúdos se tornam assimiláveis pelos
alunos no trabalho de ensino-aprendizagem, o dilema
será superado.
Complementando essa reorganização dos currículos
dos cursos de pedagogia e licenciatura, considera-se
que o caminho trilhado no âmbito da pesquisa para
superar as compartimentalizações departamentais poderia
ser tentado também no âmbito do ensino. Penso
que chegou o momento de organizar grupos de ensino
nas diferentes disciplinas dos currículos escolares que
aglutinem docentes das Faculdades de Educação e
das outras unidades acadêmicas em torno de projetos
de ensino que configurariam as novas licenciaturas.
Espero que, pelo caminho sugerido, se delineiem
perspectivas que permitam superar os dilemas com
que nos debatemos hoje diante da tarefa relativa à
formação de professores.
Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v14n40/v14n40a12.pdf; http://www.ufpi.br/subsiteFiles/ppged/arquivos/files/eventos/2006.gt1/GT1_13_2006.PDF. Acesso em: 06/08/2015.
Imagem disponível em: http://infotau.net.br/educacao/formacao-para-professores-da-rede-municipal-em-taubate. Acesso em: 06/08/2015.
Nenhum comentário:
Postar um comentário