sexta-feira, 4 de março de 2016

QUAIS É A DIFERENÇA ENTRE MÉTODO SINTÉTICO E MÉTODO ANALÍTICO?


O processo de alfabetização é mais complexo do que se imagina, pois é a partir dele que milhares de pessoas aprendem a ler e escrever. O mais preocupante é que para se alfabetizar usa-se métodos como o tradicional que engloba o analítico e sintético, e construtivista. A dúvida é, qual deles seria mais indicado para alfabetizar, criar alunos capazes de construir seu próprio conhecimento, ser participante e crítico na sociedade.
A alfabetização teria que partir do pressuposto de que alfabetizar não é apenas ensinar a ler e escrever através de um método que a cartilha propõe, e sim formar alunos críticos e capazes de interagir na sociedade, propiciar aos alunos caminhos para que eles aprendam, de forma consciente e consistente, os mecanismos de apropriação de conhecimentos. Assim como a de possibilitar que os alunos atuem, criticamente em seu espaço social.
1. Você se lembra do tempo em que foi alfabetizado? Tente fazer um exercício de memória, recuperando informações sobre: u ano em que foi alfabetizado u tipo de escola: rural ou urbana u objetos escolares no tempo da alfabetização u método utilizado pelo professor u exercícios e procedimentos mais utilizados u materiais e/ou livros didáticos da época u rituais de avaliação da alfabetização, envolvendo a demonstração do aprendizado da escrita u contexto de sala de aula 
2. Você tinha experiência prévia com a escrita? Teve oportunidade de freqüentar ou não a pré-escola? Lembrar-se de cartilhas ou pré-livros e outros materiais que circulavam em sala de aula, traz à tona um conjunto de informações sobre as didáticas utilizadas. É possível que quem foi alfabetizado há mais tempo guarde lembranças nítidas do período de alfabetização, porque havia uma definição sobre o momento certo do aprendizado, porque os métodos de alfabetização eram mais explícitos, porque a cartilha ou pré-livro eram os primeiros materiais impressos a que tiveram acesso. Se formos analisar cada situação de aprendizagem rememorada por vocês, leitores, vamos perceber coincidências de uso de um mesmo material, numa mesma região ou Estado, e também o uso simultâneo de métodos diferentes, numa mesma época ou numa mesma escola. Encontraremos também práticas de alfabetização constantes, que se repetem para vocês, leitores professores de diferentes idades. 
A partir deste momento, vamos recuperar uma história dos métodos, pois eles têm uma história. Nessa história, temos que considerar que vários conhecimentos que dominamos na atualidade sobre aspectos da aprendizagem do sistema alfabético/ortográfico da escrita e dos conteúdos relacionados ao seu uso social não se colocavam para a Pedagogia. Assim, o pólo da discussão era o método utilizado pelo professor para ensinar. Mas, afinal, o que seriam esses métodos? Os métodos de alfabetização, considerados historicamente, agrupam-se em métodos sintéticos e métodos analíticos. Os métodos sintéticos vão das partes para o todo. Nos métodos sintéticos, temos a eleição de princípios organizativos diferenciados, que privilegiam as correspondências fonográficas. Essa tendência compreende o método alfabético, que toma como unidade a letra; o método fônico, que toma como unidade o fonema; o método silábico, que toma como unidade um segmento fonológico mais facilmente pronunciável, que é a sílaba. A disputa sobre qual unidade de análise a ser considerada – a letra, o fonema ou a sílaba –, é que deu o tom das diferenciações em torno das correspondências fonográficas. Para esse conjunto de métodos denominados sintéticos, propõe-se um distanciamento da situação de uso e do significado, para a promoção de estratégias de análise do sistema de escrita. 
Os métodos analíticos partem do todo para as partes e procuram romper radicalmente com o princípio da decifração. São mais conhecidos os métodos global de contos, o de sentenciação e o de palavração. Está presente nesse movimento metodológico a defesa do trabalho com sentido, na alfabetização. Assim, esses métodos buscam atuar na compreensão, por entenderem que a linguagem escrita deve ser ensinada à criança respeitando-se sua percepção global dos fenômenos e da própria língua. São tomados como unidade de análise a palavra, a frase e o texto. Esses métodos supõem que, baseandose no reconhecimento global, como estratégia inicial, os aprendizes podem realizar, posteriormente, um processo de análise de unidades menores da língua.
1) OS MÉTODOS SINTÉTICOS 
Algumas pesquisas históricas permitem supor que os primeiros métodos utilizados no ensino da escrita foram os sintéticos. Vários deles permanecem até os dias atuais. Os métodos sintéticos se baseiam num mesmo pressuposto: o de que a compreensão do sistema de escrita se faz sintetizando/juntando unidades menores, que são analisadas para estabelecer a relação entre a fala e sua representação escrita, ou seja, a análise fonológica. Dependendo do método, essas unidades de análise podem ser escolhidas entre letras, fonemas ou sílabas, que se juntam para formar um todo. A aprendizagem pelos métodos sintéticos leva à decodificação ou decifração.
1.1) MÉTODO ALFABÉTICO 
Dentre os métodos sintéticos, o mais antigo, que foi utilizado em massa até o início do século XX, é o método alfabético. Consistia em apresentar partes mínimas da escrita, as letras do alfabeto, que, ao se juntarem umas às outras, formavam as sílabas ou partes que dariam origem às palavras. Os aprendizes, primeiro, deveriam decorar o alfabeto, letra por letra, para encontrar as partes que formariam a sílaba ou outro segmento da palavra; somente depois viriam a entender que esses elementos poderiam se transformar numa palavra. Mais tarde, criou-se o procedimento de soletração, que gerou exaustivos exercícios de “cantilenas” (cantorias com os nomes das letras e suas combinações) e também o treino com possíveis combinações de letras em silabários. 
Essas atividades eram sem sentido, porque demorava-se a chegar ao significado. Imaginem uma pessoa decorando e cantando combinações (be-a-ba, be-e-be, etc.) e soletrando para tentar decifrar a palavra bola: “be-o-bo, ele-a-la = bola”. Pouco sabemos sobre como eram realizadas essas aulas, se os alunos tinham apoio de material escrito ou se apenas o professor possuía um livro de apoio, e são ainda recentes as pesquisas sobre essas práticas no Brasil. Sabemos, hoje, que, a partir do século XIX, quando a escola passa a utilizar o ensino simultâneo, em que se formavam classes ou séries que estudavam o mesmo conteúdo ao mesmo tempo e no mesmo lugar, houve a necessidade de produção de material didático para “padronizar” os procedimentos. Tem-se notícia de alguns materiais antigos usados para auxiliar o processo de aprendizagem. Um material que pode ser citado, que coincide com o uso do método alfabético, são as Cartas de ABC e os silabários.
O método alfabético trazia uma vantagem: o próprio nome de cada letra do alfabeto (com algumas exceções) remete a pelo menos um dos fonemas que ela representa na escrita. Entretanto, no momento de leitura das palavras, na junção das partes feita mediante a pronúncia do nome da letra, ocorria um percurso tortuoso. Era preciso pronunciar primeiro o nome da letra, mas também tentar abstrair os outros sons existentes em seu nome. Isso era necessário porque, ao se pronunciar o nome da letra, entravam sons que não pertenciam à sílaba ou à palavra. 
Tente imaginar a abstração necessária ao aprendiz, para retirar o excesso de sons na palavra que se soletra assim: “bê-a-ba, ene-a-na, ene-a-na = banana”. Talvez por isso tenham sido criados outros alfabetos, como o alfabeto popular de regiões do nordeste: a, bê, cê, dê, ê, fê... lê, mê, nê, etc., que ajudam a eliminar algumas sobras de sons, na hora da junção de letras. Assim, se poderia soletrar, com menos sacrifício: “bê-a-ba, nê-a-na, nê-a-na = banana”. Esse alfabeto é explorado, por exemplo, em letras de músicas:
ABC DO SERTÃO 
Zé Dantas / Luiz Gonzaga 
Lá no meu sertão pros caboclo lê 
Têm que aprender um outro ABC 
O jota é ji, o éle é lê O ésse é si, 
mas o erre Tem nome de rê 
Até o ypsilon lá é pssilone 
O eme é mê, o ene é nê 
O efe é fê, o gê chama-se guê 
Na escola é engraçado ouvir-se tanto “ê” A, bê, cê, dê, Fê, guê, lê, mê, 
Nê, pê, quê, rê, Tê, vê e zê. 
Letra da música ABC do Sertão, de José Dantas e Luiz Gonzaga.

2) OS MÉTODOS ANALÍTICOS 
Seguindo nosso percurso na discussão, voltaremos o pêndulo para os métodos analíticos, que partem da síntese para a análise, do todo para as partes. Os métodos globais trabalham com diversos pressupostos, que podem ser verificados nas discussões sobre sua utilização, desde Comênio até a atualidade. Comênio (1593-1670) foi o fundador da didática moderna e propôs várias idéias revolucionárias sobre a importância do interesse dos alunos na aprendizagem. Era contra a memorização vazia e a favor da compreensão e combateu o método da soletração em sua obra Orbis Pictus. 
Em cada momento histórico, com as respectivas teorias existentes sobre a aprendizagem, sobre o ensino e sobre a linguagem, é possível verificar pontos comuns entre os defensores dos métodos analíticos: u a linguagem funciona como um todo; u existe um princípio de sincretismo no pensamento infantil: primeiro percebe-se o todo para depois se observar as partes; u os métodos de alfabetização devem priorizar a compreensão; u no ato da leitura, o leitor se utiliza de estratégias globais de reconhecimento; u o aprendizado da escrita não pode ser feito por fragmentos de palavras, mas por seu significado, que é muito importante para o aprendiz; u a escola tem que acompanhar os interesses, a linguagem e o universo infantil e, portanto, as palavras percebidas globalmente também devem ser familiares e ter valor afetivo para a criança.
Vemos, então, por que os métodos analíticos priorizam como unidade a palavra, a frase ou o texto.
2.1) MÉTODO DE PALAVRAÇÃO E MÉTODO DE SENTENCIAÇÃO 
Com ênfase na palavra, temos o método denominado palavração. Nesse método, apresenta-se uma palavra que, posteriormente, é decomposta em sílabas. Você pode estar se perguntando: não é o mesmo processo do método silábico? A diferença desse método em relação ao silábico é que as palavras não são decompostas obrigatoriamente no início do processo, são apreendidas globalmente e por reconhecimento. A escolha de palavras também não obedece ao princípio do mais fácil ao mais difícil. São apresentadas independentemente de suas regularidades ortográficas. O importante é que tenham significado para os alunos. 
Para Gilda Rizzo Soares (1986), Comênio é apontado como o introdutor do método da palavração. Nesse método, as palavras são apresentadas em agrupamentos e os alunos aprendem a reconhecê-las pela visualização e pela configuração gráfica. Os defensores dessa memorização pelo perfil gráfico acreditavam ser essa estratégia cognitiva algo “natural” no ser humano. Em suas aplicações, as figuras podem acompanhar as palavras, no início do processo, e a repetição garante a memorização. Ao mesmo tempo em que são incentivadas estratégias de leitura inteligente, a atenção do aluno pode ser dirigida a componentes da palavra escrita ou falada, como letras, sílabas e sons. Essas duas estratégias reunidas garantiriam o enfrentamento de textos novos. 
Para o desenvolvimento de atividades, são utilizados cartões para fixação, com palavras de um lado e gravuras de outro, exercícios cinestésicos para o ensino do movimento de escrita de cada palavra, entre outros recursos e procedimentos. A ênfase no significado e em ações inteligentes de busca de leitura como fonte de prazer e informação e a crença na ligação entre a percepção de idéias e formas na aprendizagem são destacadas, por alguns autores, como vantagens desse método. 
Como principais desvantagens, aparecem as dificuldades em enfrentar palavras novas, quando os professores se limitam à simples visualização, sem incentivar a análise e o reconhecimento de partes da palavra. Um segundo desdobramento do princípio global levou à criação do método de sentenciação. Temos poucos dados para precisar a época de sua primeira divulgação. Nesse método, a unidade é a sentença que, depois de reconhecida globalmente e compreendida, será decomposta em palavras e, finalmente, em sílabas. 
Um outro procedimento descrito na história desse método, segundo Gilda Rizzo Soares (1986), é a estratégia de comparar palavras e isolar nelas elementos conhecidos, para ler e escrever palavras novas. Braslavsky (2004) descreve o método da frase, que parece ter um sentido similar ao método de sentenciação, destacando que se faz nele o uso de um grupo de palavras com sentido desde o começo da alfabetização. Segundo a autora, o ponto de partida são atividades de expressão oral das crianças, cujos enunciados são transformados em orações simples e escritos em faixas de distintos tamanhos, exibidas na sala de aula para que as crianças possam ilustrá-las, conservando-as numa certa ordem. Essas frases podem depois ser consultadas para que as crianças encontrem nelas novas palavras e combinações. 
Há poucas informações sobre suas aplicações no Brasil e podemos dizer que a abordagem das sentenças precisa ser mais bem investigada. Em linhas gerais, são elencadas duas vantagens: a de se trabalhar com a frase, considerada, de acordo com as teorias gramaticais vigentes na época, como a unidade mais completa da língua; e a de se enfatizar um tipo de leitura que pode utilizar pistas do contexto para a compreensão. Como desvantagem, aparece a mesma citada quanto ao método de palavração: o perigo de se gastar muito tempo com a memorização e de se dar pouca atenção à análise de palavras.
2.2) MÉTODO GLOBAL DE CONTOS 
Mais tardio, do ponto de vista histórico, é o aparecimento e utilização do método global de contos ou de historietas. Nesse método, a unidade tomada como ponto de partida é o texto. Houve a divulgação dos métodos globais em vários estados brasileiros, como Rio Grande do Sul, São Paulo e Minas Gerais. Em Minas Gerais, por exemplo, sabemos que houve, nas primeiras décadas do século XX, a adesão oficial ao método global de contos ou de historietas. Para o trabalho com os métodos globais, eram produzidos os chamados pré-livros. 
Neles, tanto poderia ser utilizado um texto já conhecido de antemão (como foi o caso do pré-livro As mais belas histórias, de Lúcia Casasanta) ou um texto desconhecido, em que cada lição é um conto completo, mesmo que os personagens do livro reaparecessem em diversos contos. O Livro de Lili, de Anita Fonseca, utilizado em vários estados brasileiros, é exemplar dessa forma de organização. No mesmo modelo, foi produzido, no Rio Grande do Sul, o livro Sarita e seus Amiguinhos, de Cecy Thofehrn e Jandira Szechir, segundo Eliane Peres e Gilceane Porto (2004). Abaixo, capas de dois pré-livros.
A marcha seguida, então, com algumas variações, parte do reconhecimento global de um texto que é memorizado e “lido” durante um período, para o reconhecimento de sentenças, seguido do reconhecimento de expressões (porções de sentido), de palavras e, finalmente, de sílabas. Aqui, não estamos falando de um processo seqüencial e simultâneo entre essas fases. 
Tomando como foco o sentido, o professor encaminhava o processo utilizando-se, por um período, de textos completos das várias lições seguidas. Somente após esse convívio maior com o texto é que viria uma forma de decomposição, mas com o cuidado de fragmentá-lo em parcelas maiores: primeiro a sentença, depois a palavra. 
Assim, se um livro constava de 10 lições, recomendava-se que só após a 4a lição, por exemplo, é que se fizesse a fragmentação em sentenças da primeira lição aprendida. Quando se estava na 6a lição é que se fazia a palavração da 1a lição, e assim por diante. Esse movimento mostra que havia um cuidado em não se chegar, de forma abrupta, a unidades menores, que poderiam ficar sem sentido para os alunos.
Na divulgação dos métodos globais em outros países, nem sempre se pensou em adotar o procedimento de escolha anterior de textos ou de um livro, o que gerou muitas resistências dos professores e a demanda para que se produzissem materiais de apoio, para uso em sala de aula. Isso aconteceu na França, por exemplo (CHARTIER E HÉBRARD, 2001), e também no Brasil. 
O caso de Minas Gerais é emblemático: logo que o método global foi divulgado no Estado, houve a demanda dos professores para um direcionamento maior do seu trabalho, o que gerou a produção de pré-livros e cartazes como material de apoio. No Brasil, os métodos globais que foram descritos até o momento apoiaram-se em materiais impressos para serem usados como livros didáticos e não deixam de apresentar uma progressão em termos de sua apresentação e análise. 
Os textos não apresentavam problemas de simplificação na escolha das palavras, mas os autores procuravam contemplar os principais casos de regularidade e irregularidade do sistema ortográfico do Português. No entanto, mesmo defendendo a concepção de linguagem como um fenômeno global, os textos dos livros ainda não manifestam a mesma linguagem presente em textos autênticos, como o das histórias infantis. 
Reproduzimos, como exemplo, uma lição de O livro de Lili, de Anita Fonseca, que apresenta a personagem com um modelo de texto pouco usual, em que se observa certa desarticulação entre as frases que o compõem.


Os métodos globais têm uma vantagem. A linguagem é apresentada de uma maneira que se aproxima mais do uso efetivo do que nos outros métodos, porque não se dissocia a forma do significado. Apesar do tom artificial de alguns textos e mesmo quando se elege a organização por palavra ou sentença, a criança tem acesso a uma significação, podendo “ler” palavras, sentenças ou textos desde a primeira lição, por reconhecimento global. Supõe-se que, assim, mantém-se o interesse desde o início do processo de aprendizagem da leitura e da escrita. 

Esse tipo de leitura, com foco na memorização global, possibilita que os alunos não se percam na tentativa de decodificação e que leiam com rapidez palavras conhecidas. Contudo, há também desvantagens. Se os alunos não aprenderem a decodificar, como lerão palavras novas? Como o professor pode saber se os alunos estão realmente lendo ou recitando palavras e textos decorados? Em síntese, poderíamos dizer que os métodos globais, tal como foram popularizados, seguem a marcha analítica (do todo para as partes, da síntese para a análise), pretendem priorizar o sentido e estabelecem algum tipo de progressão na fragmentação das unidades que serão analisadas. Essa progressão também define a intervenção do professor.

REFERÊNCIA:
FRADE, Isabel Cristina Alves da Silva Frade. Métodos e didáticas de alfabetização: história, características e modos de fazer de professoras: caderno do professor. Belo Horizonte: Ceale/FAE/UFMG, 2005.
Disponível em: http://www.ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/files/uploads/Col.%20Alfabetiza%C3%A7%C3%A3o%20e%20Letramento/Col%20Alf.Let.%2008%20Metodos_didaticas_alfabetizacao.pdf. Acesso em: 04/03/2016.

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