ESCOLA EM TEMPO INTEGRAL

 

 

Integral. Por definição, quer dizer total, inteiro, global. É isso o que se pretende com a educação integral: desenvolver os alunos de forma completa, em sua totalidade. Muito mais do que o tempo em sala de aula, a educação integral reorganiza espaços e conteúdos. Um grande desafio, mas que já começa a tomar forma.

O Programa Mais Educação, do MEC, por exemplo, trabalha neste sentido desde 2008, promovendo a ampliação de tempos, espaços e oportunidades educativas, de modo que a tarefa de educar seja dividida com os pais e a comunidade.

Como fazer para implantar um sistema complexo como esse em um país em que a maioria das escolas oferece apenas 3 a 4 horas de aula por dia para atender à imensa demanda de alunos que precisam estudar? A cidade de Palmas, no Tocantins, mostrou que nada é impossível. Inicialmente, foram implantadas nas escolas municipais as "salas integradas", com ampliação da carga horária de estudantes de renda mais baixa. Depois, somaram-se outras 4 modalidades: jornada ampliada, escolas de tempo de integral (com estrutura pensada especificamente para o período integral), educação integral no campo e educação integral nos centros de educação infantil.

Todos os alunos atendidos cursam as mesmas disciplinas e oficinas no contraturno escolar, e os professores procuram mostrar como se relacionam as diversas áreas do conhecimento. "Palmas é um exemplo importante de que a educação integral é possível", afirma Márcia Quintana, coordenadora de programas na Fundação Itaú Social. Ela lembra, no entanto, que não dá para estabelecer um modelo padrão para o país todo. "O Brasil é muito grande, com localidades de características muito diferentes. Por isso, cada estado e município devem implantar a educação integral de acordo com a própria realidade."

Com o intuito de avaliar os caminhos para a educação integral no Brasil, a Fundação Itaú Cultural, o Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef) e o Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária (Cenpec) realizaram uma pesquisa junto a 16 iniciativas lideradas por governos municipais, estaduais e organizações da sociedade civil. Confira, a seguir, os pontos fundamentais para a educação integral, levantados no estudo Tendências para a Educação Integral, e descubra se a escola do seu filho está no caminho certo.

No estado de São Paulo, durante a gestão de Geraldo Alckimin (2003-2006), do Partido da Social Democracia Brasileira (PSDB), o Secretário de Estado da Educação de São Paulo, à época, Gabriel Benedito Isaac Chalita, com a Resolução SE nº. 89 (SÃO PAULO, 2005), instituiu o projeto Escola de Tempo Integral em algumas escolas da rede pública estadual de ensino fundamental. Este projeto teve o objetivo de prolongar o tempo diário de permanência diário dos alunos (de 5 para 9 horas), com vistas a ampliar suas possibilidades de aprendizagem, com as oficinas curriculares compostas por: Orientação para Estudo e Pesquisa, Atividades de Linguagem e de Matemática, Atividades Artísticas, Esportivas/Motoras e de Participação Social.

De acordo com as "Diretrizes das Escolas de Tempo Integral: tempo e qualidade", cuja elaboração ficou sob responsabilidade da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (CENP), órgão da Secretaria de Estado da Educação, a função social da escola é vista como a "alavanca de um processo que visa à formação de pessoas aptas a exercerem sua plena cidadania" (SÃO PAULO, 2006b, p. 14).

Para alcançar esse objetivo, as diretrizes prevêem a "ampliação do tempo físico com a intensidade das ações educacionais" (SÃO PAULO, 2006b, p. 5), com uma nova organização curricular que propõe a manutenção do currículo básico do ensino fundamental enriquecido com "procedimentos metodológicos inovadores" (SÃO PAULO, 2006b, p. 11), as oficinas curriculares, que desenvolverão atividades "de natureza prática, inovadora, integradas às temáticas e conhecimentos e saberes já interiorizados ou não pelos alunos" (SÃO PAULO, 2006b, p. 14).

Nas Escolas de Tempo Integral (ETI), os alunos dos ciclos I e II¹ entram na escola às 7 horas da manhã e saem às 16 horas e 10 minutos; não é permitida a saída do aluno antes desse horário. O almoço é oferecido pela escola e faz parte da carga horária obrigatória.

Na introdução do documento "Construção de uma Proposta Ciclos I e II" (SÃO PAULO, 2007, p. 3), afirma-se o envolvimento, entre o final de 2005 e início de 2006, de 9% das 5.598 unidades da rede pública estadual de São Paulo com o projeto. Nenhuma escola sofreu adequações em sua estrutura física, antes do início do ano letivo de 2006, tampouco os professores sabiam o que lecionar nas oficinas curriculares. As oficinas foram atribuídas pelos gestores, aos professores, apenas com base nos critérios de tempo de experiência docente e diplomas.

Do início de 2006 até meados de 2009, foram quatro os Secretários de Estado da Educação em São Paulo. O projeto inicial sofreu algumas alterações nesse interstício. As principais mudanças foram na maneira de contratar os professores para trabalhar com as oficinas curriculares que, além do tempo de experiência docente e diplomas, passaram a ter que apresentar um plano de trabalho referente à oficina na escola de interesse e realizar uma entrevista com a equipe gestora; introduziu-se, ainda, a possibilidade do diretor escolher, dentre as matrizes publicadas pela Secretaria de Estado da Educação de São Paulo (SEE/SP), para o projeto ETI, uma que melhor atendesse a seus interesses e necessidades.

No intuito de construirmos parâmetros para a análise da experiência a ser investigada, utilizamos como referências as proposições do Centro Educacional Carneiro Ribeiro, idealizado por Anísio Teixeira, na década de 1950, o conceito de Escola Unitária, a partir dos escritos do marxista italiano Antonio Gramsci (2004), o livro de Paro (1988), que aborda duas experiências de escolas públicas de tempo integral, a dos Centros Integrados de Educação Pública (CIEPs) e a do Programa de Formação Integral da Criança (PROFIC), e o livro organizado por Cavaliere e Coelho, intitulado "Educação Brasileira e(m) Tempo Integral", publicado em 2002, com textos de diferentes autores. Mário Alighiero Manacorda (1990) trará para a discussão a necessidade de elaborarmos um programa escolar que, sem descurar do trabalho baseado no reino da necessidade, integre também o trabalho do reino da liberdade, visando à plena humanização.

Neste artigo pretendemos elucidar as possibilidades, os limites e os desafios trazidos pela Escola de Tempo Integral quanto ao cumprimento daquilo que institui o inciso I, artigo 2º, da Resolução SE nº. 89 (SÃO PAULO, 2005, p. 1): "promover a permanência do educando na escola, assistindo-o integralmente em suas necessidades básicas e educacionais, reforçando o aproveitamento escolar, a auto-estima e o sentimento de pertencimento".

Na primeira parte deste texto, nos detemos na experiência brasileira que contou com o reconhecimento internacional das Nações Unidas e que representou um marco histórico em relação à implantação das escolas públicas em tempo integral no nosso país, o Centro Educacional Carneiro Ribeiro, na Bahia, de modo a fornecer os subsídios para que se possa recompor o início da trajetória brasileira dessa proposição.

Em seguida, nos deteremos nos dados da pesquisa que lidou com a Escola de Tempo Integral, no estado de São Paulo, na qual foi utilizado o enfoque qualitativo, com pesquisa documental, bibliográfica e empírica. Esta foi realizada numa escola estadual do município de Pirassununga² (SP), de junho de 2007 a junho de 2008. Foram realizadas três entrevistas³ com os gestores da escola e doze com os demais segmentos: professores, responsáveis por alunos e alunos do ensino fundamental, totalizando assim, quinze entrevistas; além disso, lançou-se mão da observação empírica com anotações em diário de campo durante a coleta dos dados. Além dessa abordagem, foi aplicado um instrumento⁴, com questões fechadas e abertas, aos alunos da 8ª série e a todos os professores.

As avaliações do Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (SARESP), realizadas nos anos de 2005 e 2007 (SÃO PAULO, 2006a, 2008), as entrevistas mencionadas, os dados coletados por meio da observação empírica e dos questionários foram utilizados de forma a documentar e fundamentar a análise a ser apresentada, possibilitando o detalhamento e a exemplificação da problemática retratada a partir do estudo específico proposto.

A proposição de educação pública integral, no Brasil

O governador do estado da Bahia, Otávio Cavalcanti Mangabeira, durante sua gestão (1947-1951), solicitou ao professor Anísio Spínola Teixeira, então Secretário de Educação e Saúde do Estado, um plano para resolver o problema da falta dos serviços de saúde, de assistência familiar e social da criança baiana, enfim, da infância abandonada. Anísio Teixeira já era reconhecido por uma experiência de escola funcionando em regime de semi-internato no Rio de Janeiro.

Em 1950, Anísio Teixeira, inspirado na teoria sobre reconstrução da experiência e no conceito de educação de John Dewey, que afirmava a necessidade de criamos oportunidades para que a criança e o adolescente vivenciassem, através da experiência, o modo de vida democrático para assegurarmos uma sociedade democrática, idealizou uma "pequena universidade infantil". As diferentes atividades seriam distribuídas por vários prédios constituindo-se, assim, num Centro, o Centro Educacional Carneiro Ribeiro (CECR).

O Centro Educacional Carneiro Ribeiro foi projetado pelos arquitetos Diógenes Rebouças e Hélio Duarte, com dois setores: o setor de instrução formado pela Escola-Classe, composta por um conjunto de 12 salas visando às atividades normais ou convencionais como: leitura, escrita, aritmética, ou o "ensino de letras e ciências, com dependências para administração e áreas de estar" (EBOLI, 1971, p. 16) além de "áreas cobertas, gabinetes médico e dentário, instalações para administração, jardins, hortas e áreas livres" (EBOLI, 1971, p. 21); e o Setor da Educação composto por uma Escola Parque de 7 pavilhões para "as atividades socializantes, a educação artística, o trabalho manual, as artes industriais e a educação física" (EBOLI, 1971, p.16). A Escola Parque estava localizada no meio das outras unidades do Centro. Nela os alunos eram agrupados com base nas suas preferências e idades, em grupos de 20 a 30 alunos, para realizar diferentes atividades.

Os professores selecionados para trabalhar nas Escolas Classe eram os primários comuns, e para trabalhar na Escolas Parque eram os primários especializados (em dança, música, teatro, desenho, educação física, artes industriais, biblioteca, recreação e jogos).

Todo o conjunto acomodaria quatro mil alunos que se revezariam das 7h30min às 16h30min entre a Escola Classe, por quatro horas, e a Escola Parque por mais quatro horas. Além desses ambientes, o projeto previa a construção da residência para abrigar 5% do total de crianças consideradas sem lar, em regime de internato.

Com essa escola, Anísio Teixeira (1977, p. 140-141) pretendia restituir o dia letivo completo, os seis anos de curso e os programas de "aritmética e escrita e mais ciências físicas e sociais, e mais artes industriais, desenho, música, dança e educação física" para combater a simplificação ocorrida nas escolas primárias brasileiras, nas primeiras décadas do século XX, com a defesa clara da necessidade de sua universalização.

Em 21 de outubro de 1950, é inaugurado, parcialmente, o Centro Educacional Carneiro Ribeiro, conhecido como Escola Parque, em Salvador, BA. Desde sua concepção, havia a pretensão que este Centro fosse um irradiador da experiência de escola primária em tempo integral para toda a cidade de Salvador, além de formador do professorado baiano. Assim Anísio Teixeira se expressou no discurso de inauguração do Centro:

Tive, então oportunidade de ponderar que, entre nós, quase toda a infância, com exceção de filhos de famílias abastadas, podia ser considerada abandonada. Pois, com efeito, se tinham pais, não tinham lares em que pudessem ser educados e se, aparentemente tinham escolas, na realidade não as tinham, pois as mesmas haviam passado a simples casas em que as crianças eram recebidas por sessões de poucas horas, para um ensino deficiente e improvisado. No mínimo, as crianças brasileiras, que logram frequentar escolas, estão abandonadas em metade do dia. E êste abandono é o bastante para desfazer o que, por acaso, tenha feito a escola na sua sessão matinal ou vespertina. Para remediar isso, sempre me pareceu que deveríamos voltar à escola de tempo integral (TEIXEIRA apud EBOLI, 1971, p. 15).

Segundo Borges (1994, p. 44-45), aqui já é notada a preocupação do projeto de escola de Anísio Teixeira, em:

compensar as deficiências da educação familiar, dando à escola uma sobrecarga de tarefas que certamente não lhe caberiam, e esta ideia de escola compensatória vai permanecer nos programas de educação integral desde à época da implantação no Brasil, até os dias atuais, para justificar a jornada ampliada de permanência da criança na escola, intencionando afastá-la dos riscos das ruas.

Para Anísio Teixeira, a escola deveria suprir as deficiências das demais instituições "todas elas em estado de defensiva e incapazes de atender, com segurança e eficácia, seus objetivos" (EBOLI, 1971, p.14). No Centro, além da instrução e da educação, o aluno receberia merenda, uniforme, material didático, livros e atendimento médico e dentário (EBOLI, 1971, p.71).

Em 1964, a obra contava com quatro Escolas Classe e uma Escola Parque totalizando 11 prédios no bairro da Liberdade. Esse bairro foi escolhido, intencionalmente, por conter muitas crianças em idade escolar e ser constituído de proletários de nível econômico baixo. As Escolas Classe 1, 2 e 3 atendiam crianças de 7 a 13 anos, separadas por faixa etária, e a Escola Classe 4 oferecia a educação complementar e a educação ginasial correspondendo, respectivamente, à 1ª e 2ª séries e à 3ª e 4ª séries do ginásio. Ao completar 15 anos, o aluno era encaminhado a um curso noturno.

Essa experiência ofereceu os parâmetros para suas sucessoras, no âmbito da escola pública, com destaque para os Centros Integrados de Educação Pública, conhecidos como CIEPs ou Brizolões, no Rio de Janeiro (implantados por Darcy Ribeiro, então vice-governador, durante o governo de Leonel de Moura Brizola, em dois períodos distintos, 1983-1986 e 1991-1994), para o Programa de Formação Integral da Criança (PROFIC), projeto do governo de Franco Montoro no estado de São Paulo (1983-1986) e que envolvia as Secretarias de Educação, Saúde, Promoção Social, Trabalho, Cultura e Esportes e Turismo e, finalmente, na esfera federal, em 1991, no governo de Fernando Collor de Melo, para a implantação em diversas escolas, no Brasil, de ensino fundamental em horário integral, dos Centros Integrados de Apoio à Criança (CIACs), posteriormente, CAICs, Centros de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente.

Guará (2006), ao analisar os conceitos de educação integral mais comumente utilizados, no Brasil, hoje em dia, afirma que o Centro Educacional Carneiro Ribeiro (CECR), o PROFIC, o CIEP, os CIACs e os CAICs, são exemplos de como a extensão da jornada escolar e implantação de um período integral nas escolas públicas se apresentam como propostas de educação integral. Para a autora, o objetivo principal dessas iniciativas era oferecer ao aluno "a oportunidade de uma escolarização formal ampliada por um conjunto de experiências esportivas, artísticas, recreativas ou temáticas, em complementação ao currículo escolar formal" (GUARÁ, 2006, p. 18).

A autora expõe as críticas enfrentadas por essas diferentes experiências de educação integral em tempo integral, a saber: a descontinuidade dos projetos por questões políticas, a qualidade do atendimento nessas escolas, a não extensão dos projetos a todas as crianças, a função assistencialista que a escola estaria avocando em detrimento da sua finalidade educativa e o problema da baixa frequência das crianças. Como consenso sobre a educação, ela afirma que o tempo de permanência dos alunos na escola "está muito aquém do que seria necessário para dar conta da formação de nossas crianças e jovens para os desafios do século XXI" (GUARÁ, 2006, p.18). Esclarece que as mudanças sociais atribuem às escolas um papel antes de responsabilidade das famílias e que a extensão do tempo escolar responde a essa demanda, assim como as escolas de países desenvolvidos, que oferecem de 6 a 8 horas diárias de carga horária, há escolas particulares, no Brasil, também com período completo:

[...] ensino regular complementado por atividades de acompanhamento pedagógico individualizado, recreação, oficinas e cursos variados, atividades na área esportiva, artística e ensino de línguas, além de passeios a museus, exposições e parques (GUARÁ, 2006, p.18).

 

A DINÂMICA DAS ESCOLAS EM TEMPO INTEGRAL

Duas gestoras de escolas que têm o currículo adaptado ao período integral falam como funciona a dinâmica das aulas e o impacto disso no processo de ensino aprendizagem.

Claudia Siqueira, diretora do Colégio Sidarta

"No Colégio Sidarta, ao contrário de outras escolas, o período integral não está dividido em manhã com aulas regulares e tarde com cursos extra. Aulas regulares tanto das áreas expressivas, como artes, quanto das áreas de conhecimento, como português e matemática, preenchem o período integral, pelos seguintes motivos e características. O Colégio tem um foco no multiculturalismo. Sendo assim são também muito importantes as áreas expressivas e a área de idiomas. Somando as aulas de inglês, mandarim e espanhol, que todos os alunos têm, a carga de idiomas é muito robusta. Com essa carga, o período integral permite que o programa do colégio não fique espremido olhando apenas para o conteúdo. No Sidarta entendemos que o período integral só faz sentido se torna o aprendizado significativo, com o aluno como seu co-autor, permite um aprofundamento no conhecimento, ampliação do olhar, e a valorização das diversas áreas que fazem parte da formação do aluno e do trabalho com as competências tanto sociais quanto intelectuais. Vale ressaltar que as nossas atividades extracurriculares entram após o período de aulas, depois das 16h, e ainda assim os alunos optam por permanecer aqui e participar delas. O período integral, maior tempo na escola, permite um processo reflexivo por parte dos alunos. Em um meio período só há tempo para o professor dar a matéria. Ao invés de uma via de mão única, onde o conhecimento flui do professor para o aluno, no período integral há mais espaço para troca, para interlocução de qualidade, para que o aluno organize seu tempo e dedique parte dele à reflexão, ao estudo, à pesquisa, ainda dentro do espaço legitimado pela escola, para o professor não apenas passar conteúdo, mas também indicar conteúdos para que o aluno estude, pesquise e traga isso para a aula. Tudo isso é apropriação do processo de aprendizagem, colocando o aluno como autor. No nosso trabalho com línguas estrangeiras, está pressuposto o trabalho com as diferentes culturas e manifestações culturais representadas por estes idiomas. Esse modelo favorece múltiplos olhares para a realidade, pautados no respeito à diversidade. A carga horária dos idiomas é grande. Por exemplo, o ensino fundamental 2 tem três aulas semanais de espanhol, cinco aulas semanais de inglês e três aulas semanais de mandarim. Isso é possível devido ao período integral. O tempo de permanência da educação infantil é das 8h às 16h; já ensinos fundamental e médio, das 7h30 às 16h."

Denise Toledo, Coordenadora Pedagógica da Stance Dual

"Na Stance Dual, escola bilíngue, todos os alunos ficam até as 15h30 com as disciplinas curriculares. Assim, a carga horária do período integral é de 8h30. A fim de alcançar os objetivos educacionais pautados nos princípios institucionais, a escola utiliza-se de uma organização curricular que permite ao ensino de língua estrangeira não ser entendido somente como ensino de conteúdos de língua, mas também como instrumento de outros conteúdos disciplinares das diferentes áreas do conhecimento. No ensino fundamental, o ensino de inglês está organizado em inglês 1, que desenvolve conteúdos de Social Studies e Language, e inglês 2, para os conteúdos de Science e Math. O tempo integral permite também a integração por meio de atividades interdisciplinares. A integração é pautada no desenvolvimento de habilidades de linguagem entre as disciplinas desenvolvidas em português e inglês. São desenvolvidos projetos pessoais e trabalhados conteúdos em atividades como jogos e ações de responsabilidade social." O quadro da carga do 7º ano serve para exemplificar; nos demais anos a variação é pequena. Disciplina       No  de aulas semanais Português           6        manhã Matemática         6        manhã Ciências              3       manhã História               3       manhã Geografia            3       manhã Espanhol             2       manhã Informática         1       manhã e tarde (de acordo com o horário das aula) Ed. Física            2      manhã e tarde (de acordo com o horário das aula) Artes Visuais       1     manhã Teatro                1     manhã Projeto Pessoal    1    manhã Language            6     tarde Math                  2     tarde Science              2      tarde Social Studies      2      tarde

Disponível em: http://educarparacrescer.abril.com.br/politica-publica/educacao-integral-624287.shtml; http://revistaeducacao.com.br/textos/0/a-dinamica-das-escolas-em-tempo-integral-281037-1.asp; http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0104-40362011000300003&script=sci_arttext. Acesso em: 17/07/2015.

Imagem disponível em: https://escolasdetempointegral.wordpress.com/. Acesso em: 17/07/2015.