HISTÓRIAS EM QUADRINHOS 

QUE ENSINAM

Várias são as designações utilizadas em diferentes partes do mundo para se referirem aos quadrinhos: nos EUA, chamam-se comics, devido ao caráter humorístico das primeiras historinhas; na França e na Bélgica, por serem publicados em tiras – bandes – nos jornais e pelos desenhos, são denominadas bandes-dessinées; na Itália, são denominadas fumetti, em referência aos balõezinhos ou fumacinhas que circundam a fala das personagens; no Japão, chamam-nos de mangás; na Espanha, são conhecidos como tebeo – TBO – nome de uma revista infantil (TBO). Todas essas denominações trazem a história ou as características dos quadrinhos. No Brasil, são mais conhecidos como gibi (nome de uma revista em quadrinhos da década de 1930) ou como histórias em quadrinhos (HQs), que remonta à forma narrativa da história disposta em seqüência de pequenos quadros.

Ao comparar as histórias em quadrinhos com outras mídias, Moraes (2002) acredita que a poesia concreta é a que mais se aproxima da linguagem dos gibis, que utiliza tanto palavras para comunicar seus sons e sentidos, quanto suas formas e disposição no espaço da página. As histórias em quadrinhos pressupõem o desenvolvimento de uma narrativa por meio da conjugação entre imagens seqüenciais e elementos verbais. Dessa forma, as HQs também são freqüentemente comparadas ao cinema, principalmente ao desenho animado, pois lançam mão da combinação imagem-texto. 

Além disso, essas linguagens, a do cinema e a dos quadrinhos, se desenvolveram simultaneamente sob idênticos impactos sociais e tecnológicos (cf. CIRNE, 1970). Os principais elementos da linguagem em quadrinhos, com base em Guimarães (2002), podem ser resumidos em: 1) ―estilização da imagem‖: trata-se da estratégia mais comum e consiste na utilização de traço bem-definido para dar contorno aos objetos e figuras representados; 2) ―representação do movimento‖ por meio de imagens estáticas: para tanto são utilizados alguns recursos, como deformação de folhas para sugerir vento, dobras de roupas e inclinação de um corpo indicando deslocamento; 3) ―encadeamento de imagens‖: separam-se as imagens por ―calhas‖ e estas são dispostas de maneira a estabelecer um sentido de evolução no tempo, entre as cenas, seguindo a convenção da leitura de textos ocidental – 17 da esquerda para a direita e de cima para baixo (com exceção dos mangás, HQs japonesas); 4) ―representação dos sons‖: isso é feito por meio de sinais gráficos convencionados, tais como onomatopéias (que traduzem diferentes barulhos, ruídos). 

O autor também destaca como elementos importantes da linguagem em quadrinhos: alguns desenhos (como uma lâmpada, que indica uma idéia, ou estrelas em volta da cabeça de uma personagem, que indica tontura ou dor); legendas (que trazem os comentários do narrador); balões (que servem de contorno aos diálogos e que, de acordo com seu traçado, indicam o tom, o volume da fala, assim como idéias, pensamentos, emoções). Talvez, devido a essa multiplicidade de recursos de expressão, os quadrinhos sejam tão utilizados nos mais diversos espaços, em especial, na escola. 

Além disso, para Vergueiro (2004), uma série de motivos explica a utilização dos quadrinhos em sala de aula, tais como: ―a atração dos estudantes pelos quadrinhos‖, que fazem parte do cotidiano de crianças e jovens; ―a conjunção de palavras e imagens‖, códigos diferentes que favorecem a eficiência da aprendizagem; ―o alto nível de informação dos quadrinhos‖, cujas publicações versam sobre os mais diferentes temas e são aplicáveis em qualquer área e em qualquer nível escolar; ―o enriquecimento da comunicação pelas histórias em quadrinhos‖, que permite ao/à estudante incorporar a linguagem gráfica às linguagens oral e escrita, que normalmente utiliza; o ―caráter elíptico da linguagem quadrinhística‖, que propicia o desenvolvimento do pensamento lógico, pois os/as leitores/as têm de preencher em sua mente os momentos que não foram expressos graficamente e outros (VERGUEIRO, 2004, p. 2). 

Assim como em outros países, no Brasil, os órgãos oficiais de educação já reconheceram a importância da inserção dos quadrinhos no currículo escolar, desenvolvendo orientações específicas para isso. Os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (RCNEI) e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) salientam a importância das HQs, ao sugerirem que sejam trabalhadas outras mídias na sala de aula, como cinema, televisão, jornal e as histórias em quadrinhos (VERGUEIRO, 20053 ). Além disso, desde meados da década de 1990, as HQs começaram a aparecer em vestibulares (VERGUEIRO, 2005 4 ). 

O autor aponta como exemplo as provas de ingresso à Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), que utilizam HQs todos os anos. 3 Em entrevista dada a Margarete Azevedo, para a Revista Kalunga de janeiro de 2005 (cf. AZEVEDO, 2005). Disponível em: Acesso em 09 jul. 2006. 4 Em entrevista dada a Margarete Azevedo, para a Revista Kalunga de janeiro de 2005 (cf. AZEVEDO, 2005). Disponível em: Acesso em 09 jul. 2006. 18 No Brasil, os quadrinhos começaram a ser produzidos na segunda metade do século XIX (CIRNE, 1990). Tiveram como um de seus principais expoentes Angelo Agostini, um italiano radicado no país. 

As primeiras produções desse autor foram desenhos e ilustrações políticas que acompanhavam os artigos publicados nas revistas O Mosquito e Diabo Coxo (CIRNE, 1990). Posteriormente, escreveu histórias ilustradas populares, destinadas ao público adulto, como As aventuras de Nhô Quim ou Impressões de uma Viagem à Corte, publicada em 1869 pela revista Vida Fluminense, e As aventuras de Zé Caipora, que começou a ser publicada em 1883 pela Revista Ilustrada e, depois, em 1895, pela revista Dom Quixote (VERGUEIRO, 1999a). A primeira revista brasileira a publicar HQs surgiu em 1905, chamava-se O Tico-Tico e era voltada para o público infantil. O Tico-Tico foi uma das revistas mais populares do país e foi publicada por mais de 50 anos (VERGUEIRO, 1999a). Em 1929, o jornal de São Paulo A Gazeta lançou a Gazeta Infantil ou Gazetinha, caracterizada por publicar tanto quadrinhos estrangeiros (Gato Félix, o Fantasma, etc.), quanto nacionais (Piolim, Bolinha e Bolonha, Garra Cinzenta, etc.), que deixou de circular em 1950 (VERGUEIRO, 1999a). 

Outra publicação que teve destaque no Brasil foi o Suplemento Juvenil, apêndice do jornal A Nação, que começou a ser veiculado em 1934 e que inseriu o modelo norteamericano de produção e veiculação de HQs, apresentando ao público brasileiro personagens como: Flash Gordon, Tarzan, Mandrake, Popeye, Brick Bradford, Mickey Mouse, entre outras5 . Em 1939, a revista Gibi foi lançada. A palavra, na época, significava "moleque", ―negrinho‖, mas, com o tempo, passou a ser associada às revistas em quadrinhos, as quais passou a designar. Adolfo Aizen fundou, em 1945, a Editora Brasil América Ltda. (EBAL), que voltou sua produção principalmente para os comic books, cujas personagens eram DC Comics (Super-Homem e Batman) e Marvel Comics (Homem-Aranha e X-Men) (VERGUEIRO, 1999a). 

Entre seus títulos, destacava-se também a Edição Maravilhosa e o Álbum Gigante, que apresentavam romances clássicos brasileiros quadrinizados. Outros quadrinhos que se destacaram na época são Gibi Mensal, O Gury, O Lobinho e Globo Juvenil Mensal (VERGUEIRO, 1999a). Em 1950, a Editora Abril começou a publicar histórias com as personagens da Disney, como O Pato Donald, Mickey e Tio Patinhas. O mercado das histórias em quadrinhos infantis 5 Para maiores detalhes a respeito, conferir: Acesso em 2 jan. 2007. 19 no Brasil foi então dominado, principalmente, durante as décadas de 1950, 60 e 70 por quadrinhos nos quais figuravam personagens estrangeiras. 

O predomínio dos quadrinhos Disney se deu então nessa época devido à grande atração que exerciam sobre as crianças, o que permitia a edição de grande quantidade de exemplares para cada título publicado pela Editora Abril (VERGUEIRO, 1999a) . Outras editoras, no entanto, também tiveram considerável representatividade nesse tipo de publicação: Rio Gráfica Editora (RGE), cujas personagens eram distribuídas pelo King Features Syndicate; a Empresa Gráfica O Cruzeiro, com as personagens da Hanna-Barbera Productions; e a Editora Brasil América Ldta., que veiculava as personagens da National e da Marvel Comics (VERGUEIRO, 1999a). Essas editoras, como mostra Vergueiro (1999a), contribuíram para dificultar a criação e a publicação de quadrinhos brasileiros, principalmente devido às condições que as empresas norte-americanas originais ofereciam a essas editoras, o que permitia a publicação dos quadrinhos a preços razoáveis. 

O autor aponta três fatores que levaram à predominância da HQ norte-americana sobre a nacional: ―é facilmente universalizada‖, não apresenta outras barreiras culturais para sua leitura por nãoamericanos/as, a não ser a língua, bastando ser traduzida para o idioma local; ―ela já chega aos novos mercados parcialmente paga em seu país de origem‖, sua transposição para outros países representa, praticamente, lucro adicional; ―faz-se acompanhar por fatores intimamente ligados à questão do reforço publicitário‖, as personagens são divulgadas em diversos produtos, como filmes, brinquedos, antes mesmo de chegarem às bancas (VERGUEIRO, 1998). Os quadrinhos infantis brasileiros começaram a conquistar mercado aos poucos com a produção de Ziraldo Alves Pinto e Mauricio de Sousa. Pererê, personagem de Ziraldo, ganhou espaço na revista semanal de maior vendagem na época, O Cruzeiro, em 1960. Mauricio de Sousa, por sua vez, teve sua primeira revista publicada, Bidu, pela editora Continental, no final da década de 1950 (VERGUEIRO, 1999b). 

A Editora Continental publicou poucos números da revista Bidu. No entanto, em 1959, o jornal de São Paulo Folha da Manhã, em que Mauricio trabalhava escrevendo reportagens policiais, ao receber tiras do cãozinho Bidu e de seu dono Franjinha, resolveu dar a Mauricio um lugar no jornal.6 Durante aproximadamente dez anos, Mauricio publicou tiras de jornal e do tipo tablóide de várias personagens que foi criando – Cebolinha, Piteco, Penadinho, Chico Bento, Astronauta, Horácio. Em 1970, a Editora Abril, de São Paulo, publicou a revista Mônica, cuja personagem 6 Leia mais no Histórico feito sobre Mauricio de Sousa, disponível em: Acesso em 02 jan. 2007. 20 principal foi inspirada na filha do autor. Após a publicação da revista, outras personagens também ganharam suas próprias revistas: Cebolinha (1973), Cascão (1982), Chico Bento (1982). 

A revista Mônica vendia, em 1973, 195.000 exemplares e, em 1978, 262.000. Observa-se, como destaca Vergueiro (1999b), que, paralelamente a esse aumento de venda dos quadrinhos infantis brasileiros, houve diminuição da vendagem das revistinhas da Disney. As personagens de Mauricio de Sousa se distinguem das personagens da Disney principalmente quanto à composição. Enquanto estas são antropomorfizações de animais – funny animals, animais falantes (os ratinhos Mickey e Minnie, os patos Donald, Tio Patinhas e Margarida e outros) –, aquelas se caracterizam por ser estilização (cartunização) de crianças. A projeção das histórias em quadrinho de Mauricio de Sousa cresceu tanto que superou muito a produção das revistas Disney. Em janeiro de 1998, a circulação total destas no Brasil era de apenas 15% dos títulos de Mauricio (cf. VERGUEIRO, 1999b). 

As personagens de Mauricio de Sousa não conquistaram apenas os gibis. Aparecem também em inúmeros produtos, como fraldas, extrato de tomate, biscoitos, roupa de cama, jogos infantis, brinquedos de vinil, artigos de papelaria e de festa, materiais escolares, entre outros. O licenciamento das personagens gera milhões de reais por ano para os estúdios Mauricio de Sousa: são cerca de três mil produtos em linha, lançados pelo mercado por mais de 150 indústrias.7 O empresário também ingressou no segmento de cinema, produzindo longa-metragens na década de 80 e alguns curtas na década de 90, além do segmento de parques temáticos (um em São Paulo/ SP e outro em Curitiba/ PR). 

O autor também investiu muito também em seu website: , lançando aí quadrinhos em primeira mão e desenhos animados. Em 2000, o site tinha picos de quase 1,5 milhão de acessos por dia. A Turma da Mônica é publicada em nove idiomas e suas HQs já chegaram a diversos países da Europa e da América Latina. Sua tiragem mensal é por volta de 3,5 milhões de exemplares.8 As revistas da Turma da Mônica começaram a ser publicadas pela Editora Abril, em 1970. Em 1986, passaram a ser publicadas pela Editora Globo e, a partir de janeiro de 2007, são publicadas pela Editora Panini, uma das maiores editoras do segmento de quadrinhos no Brasil e na Europa. 

Os aparatos midiáticos ensinam seus/suas interlocutores/as a 40 interpretar o mundo e a categorizá-lo, normatizam tudo, dizendo o que é certo e o que é errado, o que é normal ou anormal, o que é verdadeiro e o que é falso entre outros (cf. PARAÍSO, 2001; 2002). O discurso, dessa maneira, permite inúmeras aprendizagens, às quais as pessoas estão submetidas. 

O que é ensinado nos mais diferentes artefatos, longe da sua pretensão de neutralidade, inscreve-se em um espaço de poder, social e culturalmente produzido, no qual se luta pelo estabelecimento de normas e regimes de verdade que produzirão sujeitos: ―Certamente nunca se deixou de admitir que a produção da verdade acarrete efeitos sobre o sujeito, como todos os tipos de variações possíveis... (FOUCAULT, 1981, p. 153). 

Mas esses efeitos não são garantidos, pois as relações de poder são dispersas e fragmentadas, e prevêem resistência: ―jamais somos aprisionados pelo poder: podemos sempre modificar sua dominação em condições determinadas e segundo uma estratégia precisa‖ (FOUCAULT, 1981, p. 136). Como têm a característica intrínseca de serem discursivas, as relações de poder sempre se dão em meio a disputas entre os diferentes discursos divulgados na sociedade, sendo a resistência uma forma de poder. Sobre essa noção de resistência/poder em Foucault, Veiga-Neto (2003, p. 151-152, grifos do autor) sintetiza: a ―resistência ao poder não é a antítese do poder, não é o outro do poder, mas é o outro numa relação de poder – e não de uma relação de poder.

Por meio da apresentação das personagens e da composição dos enredos, essas HQs, mais do que divertirem e entreterem, divulgam práticas que ensinam aos/às leitores/as saberes sobre como se vestir, se enfeitar, agir e se comportar se se é uma aluna ou um aluno, uma menina ou um menino.

HQs QUE ENSINAM:

- Sobre Racismo;

- Sobre o Meio Ambiente;

- Sobre Política e Economia;

- Sobre Coleta Seletiva;

- Sobre Corpo e Saúde;

- Sobre Tecnologia;

- Sobre Ser Mulher/ Feminismo.

 

   

REFERÊNCIA BILIOGRÁFICA: 

FREITAS, Daniela Amaral Silva. O discurso da educação escolar nas histórias em quadrinhos do Chico Bento. Dissertação (Mestrado em Educação). Unviersidade Federal de Minas Gerais. Faculdade de Educação. Belo Horizonte: FaE/UFMG, 2008. Disponível em: http://www.bibliotecadigital.ufmg.br/dspace/bitstream/handle/1843/HJPB-7KNJKE/o_discurso_da_educa__o_escolar_nas_hist_rias_em_quadrinhos_do_chico_bento.pdf?sequence=1. Acesso em: 16/11/2015.

Imagens disponíveis em: http://racismoambiental.net.br/2015/08/02/precisamos-falar-sobre-racismo-por-davi-rocha/; http://ecologicologico.blogspot.com.br/2012/02/historias-em-quadrinhos-preservacao-do.html; http://www.revista.vestibular.uerj.br/questao/questao-objetiva.php?seq_questao=559; http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=23170; http://espacoalfaletrar.blogspot.com.br/2012/08/historias-em-quadrinhos.html; http://pt.slideshare.net/multiplicadora/quadrinhos-1; https://www.youtube.com/watch?v=J9HRmgk4qiY; http://edukatu.org.br/cats/7/posts/56. Acesso em: 16/11/2015.

A CAIXA SURPRESA NA ALFABETIZAÇÃO

A caixa surpresa pode ser usada na alfabetização com diferentes finalidades. Uma delas é trabalhando palavras ou nomes de coisas curiosas, desconhecidas ou até esquisitas para as crianças (Ex: objetos antigos, ferramentas de trabalho específicas, alimentos exóticos ou até vestimentas e acessórios pouco usados hoje). O fato de esses objetos aguçarem a curiosidade das crianças pode fazer com que tenham um maior interesse em, por exemplo, escrever palavras, frases ou até mesmo histórias sobre eles.

Outro modo de usar a caixa é trazendo, a cada dia, um livro novo de histórias, para que sejam contadas pelos/as alunos/as ou pela professora. Pode haver, inclusive, um suspense antes de tirar o livro da caixa (sobre o assunto da história, o tipo de personagem, etc), podendo a professora ir dando dicas sobre cada aspecto da história. Ao ter acesso ao livro, os/as alunos/as podem também contar a sua versão da história para toda a turma.

A caixa surpresa pode, ainda, ser usada para trabalhar conteúdos formais da alfabetização (como sílabas, nome das letras, etc). Nesse caso, podem ser disponibilizados alfabetos móveis com letras de diferentes tipos, solicitando que os/as alunos/as: juntem letras iguais, formem sílabas ou frases, etc.

Outro exemplo de uso da caixa é a seguinte atividade:

Objetivo: Estruturar frases reconstruir conceitos.

Material: Caixa de papelão com um buraco que dê para a criança colocar a mão e tocar  no objeto, um objeto qualquer, um lenço e o quadro –de-giz.

Participantes: Todas as crianças da sala.

Desenvolvimento: As crianças sentadas em semicírculo terão de adivinhar o que há na caixa , explorando o objeto de olhos  vedados. A professora escreve : Paulo disse que tem… Márcia disse que tem… Verificação da resposta correta. Quantas crianças não conseguiram adivinhar? Quantas crianças conseguiram adivinhar?

Possibilidades:

• Percepção tátil.
• Raciocínio lógico.
• Orientação espacial.
• Comparação de quantidades de acertos e de erros.
• Organização de gráficos e tabelas.

Disponível em: http://pedagogiaaopedaletra.com/a-alfabetizacao-brincando-com-as-letras-e-com-as-palavras/. Acesso em: 15/11/2015.

Imagem disponível em: http://comportamentomagro.blogspot.com.br/2013/02/caixa-surpresa.html. Acesso em: 15/11/2015.

COMO AJUDAR UMA CRIANÇA A
 LER E A ESCREVER 

• Ler histórias para a criança ajuda a formar o que os educadores chamam de comportamento leitor

Desde que nasce, cada aprendizado que a criança conquista é motivo de festa para os pais. A fase em que se aprende a ler e a escrever, que ocorre em média entre cinco e oito anos, é uma das mais aguardadas pelos adultos.

Em geral, os pais ficam apreensivos com esse momento. Alguns temem que o filho não consiga acompanhar a turma da escola e acabe ficando para trás ou se preocupam com o ritmo de desenvolvimento, julgando-o lento. Outros comparam o próprio histórico escolar com o da criança e acreditam que ela tem de repetir os passos do pai ou da mãe, principalmente os acertos e os avanços, claro.

Há ainda os que resolvem se antecipar aos professores e resolvem acelerar o processo, alfabetizando a criança em casa, a seu modo: seja como aprendeu no passado, seja da maneira como foi ensinado ao filho do vizinho ou a um sobrinho. Embora isso tudo seja feito com as melhores intenções, não é coisa muito bem vista por profissionais de educação.

"Pais e professores devem trabalhar em parceria para que a criança aprenda e se desenvolva. A colaboração da família é sempre bem-vinda, desde que esteja em sintonia com o trabalho realizado em sala de aula. É importante que os pais compreendam que a escola é o organismo capacitado para ensinar, que está preparado para fazer as intervenções adequadas, e que o processo de aprendizagem que envolve a leitura e a escrita se dá aos poucos", diz Márcia Ferreira, professora do primeiro ano e de apoio da coordenação da Escola Viva, em São Paulo.

Para Priscila Fernandes, coordenadora do programa de educação infantil do Instituto C&A, é importante que a família conheça, confie e se sinta confortável com a metodologia pedagógica usada pela escola.

Por isso, antes de pendurar uma lousa na parede da sala e tentar alfabetizar seu filho, procure o professor dele e converse sobre o que é possível fazer em casa para ajudá-lo a aprender. "A escola, que é a responsável formal pela educação, e a família devem ser parceiras nesse processo, e não concorrentes", fala Priscila.

Em geral, o que os educadores esperam dos pais é que eles criem o chamado ambiente alfabetizador em casa. Para isso, não é necessário fazer nenhuma grande mudança na rotina. A seguir, algumas dicas das especialistas consultadas para essa reportagem:

– Deixe ao alcance da criança livros e outros materiais com texto, como jornais, gibis, revistas, agendas, calendários e cardápios de restaurantes;

– Leia histórias para seu filho e cultive o hábito da leitura para que a cena se torne cada vez mais familiar e agradável para ele. Isso ajuda a começar a criar o que os educadores chamam de comportamento leitor;

– Permita que a criança escreva, mesmo que ainda não saiba fazê-lo tal como uma pessoa já alfabetizada. Para isso, deixe à disposição dela papel, canetas e lápis. Se ela rabiscar algo e lhe mostrar, dizendo que escreveu, pergunte o que está escrito. Depois, anote o que ela lhe disser logo abaixo das representações dela.

"Não precisa comentar ou explicar que não é assim que se escreve tal coisa. Somente registre usando a grafia convencional para que ele tenha contato com as letras. Prefira usar sempre letras de forma maiúsculas, usadas de maneira mais recorrente na maioria dos textos", fala Priscila. Você pode dizer que está escrevendo a mesma coisa que ela, do seu jeito;

– Quando for escrever algo, como um bilhete ou a lista de compras do supermercado, convide a criança para participar do momento. "No entanto, não o force como se fosse uma obrigação", diz Márcia; 

– Use toda oportunidade para escrever o nome da criança. Priscila diz que o nome próprio é considerado pelos educadores como o primeiro alfabeto da criança. É por meio dele que ela vai ter bastante contato com um conjunto restrito de letras, em uma ordem determinada e, com o tempo, passará a reconhecê-la em outras palavras: por exemplo, ao ver o nome Marcelo escrito na mochila do amigo, Mariana vai reconhecer as letras M, A e R. Isso é importante para que ela aprenda a ler cada vez mais palavras que tenham esse mesmo começo e passe a se arriscar na leitura;

– Chame a atenção de seu filho para palavras que aparecem em rótulos de produtos. Mostrando um pacote de biscoito, diga a ele: "veja, aqui está escrito biscoito" e aponte a palavra. Fazendo isso você estará mostrando que os sinais que ele vê por toda a parte têm um significado. Incentive-o também a se arriscar na leitura. Isso é o que os profissionais da área de educação denominam de ler sem saber ler;

– Ao liberar seu filho para brincar com o computador ou tablet, não só apresente a ele jogos, músicas e filminhos. Incentive-o a explorar o teclado.

Evidentemente, nenhuma dessas práticas é suficiente para que seu filho aprenda. Lembre-se de que é na escola que ele será desafiado de maneira didática pelos professores e poderá avançar refletindo com base em suas próprias ideias e nas dos colegas. Apesar disso, investir tempo nessas sugestões diariamente (sem impô-las como um dever) vale muito a pena.

No livro "Ler e Escrever na Escola: o Real, o Possível e o Necessário" (editora Artmed), Delia Lerner, argentina estudiosa da didática da leitura e da escrita, afirma que ensinar a ler e a escrever é um desafio que transcende amplamente a alfabetização em sentido estrito. O desafio tem a ver com incorporar os alunos à cultura do escrito, fazer com que todos sejam membros plenos da comunidade de leitores e escritores. Ou seja, você não deve se dar por contente quando seu filho aprender a ler e a escrever. É preciso mais:  fazer uso disso com autonomia e competência e não só por obrigação, mas também por prazer.

Lição de casa: ajuda dos pais precisa ter limites

Para fixar o que foi aprendido na escola, desafiar a criança a encontrar solução para algo que ainda não aprendeu ou avaliar como ela lida com determinado tema visto em sala horas depois, quando está sozinha, os professores encaminham atividades para serem feitas em casa.

"É bastante comum que os pais sejam orientados sobre como proceder", afirma Márcia. Se a escola do seu filho não faz isso, agende uma reunião com o professor dele, o coordenador pedagógico ou o diretor e peça para conversar a respeito. É importante não só saber o que eles esperam de você, mas também as expectativas em relação à criança.

Em linhas gerais, para colaborar com o momento da tarefa, escolha um local organizado, silencioso e confortável para a criança estudar.

Se ela pedir auxílio para resolver algum item, procure ajudá-la somente lendo o enunciado. "Ao passar uma tarefa para casa, o educador tem objetivos claros e, se os pais resolvem o exercício para não deixar que o filho vá à escola no dia seguinte com o dever em branco, estão mascarando, ainda que sem querer, o que a criança sabe e o que ela ainda não aprendeu", diz Márcia.

Além disso, não se esqueça de que o professor conhece a criança e vai perceber que não foi ela quem resolveu a lição se o resultado estiver muito além do que ela sabe no momento.

No caso de seu filho se preocupar porque não consegue resolver alguma coisa ou cometer erros, tranquilize-o. Explique que não há problema em errar ou admitir que ainda não sabe tal coisa. Faz parte do processo e, no dia seguinte, o professor e os colegas de classe vão ajudá-lo.

LIVROS QUE INDICO

Favor prestar atenção à faixa etária indicada por cada um deles...

  

     

   

   

   

  

  

  

Disponível em: http://mulher.uol.com.br/gravidez-e-filhos/noticias/redacao/2013/04/26/ajude-seu-filho-a-aprender-a-ler-e-a-escrever-sem-atropelar-a-escola.htm. Acesso em: 14/11/2015.

Imagens disponíveis em: https://www.google.com.br/search?q=livros+infantis+indicados&biw=1366&bih=667&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0CAYQ_AUoAWoVChMIocunv8uQyQIVx4GQCh2cggYr. Acesso em: 14/11/2015.

EQUIDADE EDUCATIVA: 

EM BUSCA DE EXCELÊNCIA PARA TODOS

Os países onde se verifica a maior excelência acadêmica são aqueles em que existe maior equidade, em que a origem social dos alunos é menos preditiva do sucesso acadêmico. Equidade e excelência são indissociáveis da qualidade em Educação e é desta forma que se comportam os sistemas educativos mais avançados.

A procura da equidade está intimamente ligada às preocupações dos sistemas educativos. A criação das escolas públicas (obrigatórias, laicas, gratuitas) em quase todos os países europeus, no século XIX, foi certamente influenciada pela necessidade (entre outras) de promover a equidade. A ideia parecia muito simples e eficaz: face às abissais diferenças de meio socioeconômico e cultural dos alunos, a Escola Pública teria a função de dar o mesmo a todos os alunos.

Esta oferta das mesmas oportunidades a todos os alunos seria uma oportunidade de equidade e faria sobressair os melhores, já não pela sua origem social, mas pelas suas reais capacidades. Sabemos que este desiderato foi frustrado. Os estudos disponíveis sobre o sucesso e abandono escolar mostram-nos que a Escola não conseguiu abolir a avassaladora importância das origens sociais, econômicas e culturais dos alunos.

A equidade continua pois na ordem do dia, e a pergunta permanece: como é possível dar a todas as crianças oportunidades de educação efectivamente semelhantes, independentemente do meio de que provêm? Durante muito tempo considerou-se que havia um conflito insanável entre a qualidade educativa e a equidade. Pensava-se que se um sistema procurasse a qualidade teria que menosprezar a equidade e que, os sistemas educativos que valorizavam a equidade não poderiam atingir níveis de excelência.

Estas ideias foram cabalmente desmentidas pelos estudos transnacionais de avaliação, nomeadamente pelo PISA [Programme for International Student Assement]. Constatou-se que, afinal, são os países onde se verifica a maior excelência acadêmica aqueles em que existe maior equidade; isto é, aqueles em que a origem social dos alunos é menos preditiva do sucesso acadêmico. Afinal, descobrimos que equidade e excelência são dois factores indissociáveis da qualidade da Educação e é desta forma que se comportam os sistemas educativos mais avançados.

Podemos perguntar-nos, em termos pragmáticos, em que consiste a equidade em Educação. Talvez possa ser equacionada em três aspectos.

Equidade no acesso. Perseguir a universidade deste princípio continua a fazer sentido em Portugal. Quando pensamos no alargamento da escolaridade básica para 12 anos, quando pensamos no acesso de alunos com deficiência ou com dificuldades várias, quando pensamos em zonas isoladas ou muito carenciadas, quando pensamos nos índices de abandono escolar, entendemos mais facilmente a importância da equidade no acesso.

Equidade de oferta educativa. As oportunidades que são oferecidas a todos os alunos são semelhantes. Por exemplo, que a todos é oferecido um currículo comum em que todos são abrangidos pelas mesmas áreas de conhecimento e têm acesso a estratégias e oportunidades de aprendizagem semelhantes [Discordo disso. Considero mais interessante pensar um currículo diverso que atenda às necessidades também diversas de aprendizagem dos/as alunos/as]. Enfim, trata-se de uma perspectiva compreensiva, no sentido em que a oferta educativa abarca todos os alunos de forma semelhante [Eu trocaria semelhante por diferente. O respeito à diversidade está em dar a cada um/a conforme a sua necessidade, não em ofertar o mesmo para todos].

Equidade de resultados. A escola - e com ela o sistema educativo de que faz parte - não se deve conformar com o insucesso, mas promover o sucesso até o limite possível. Será que obter rendimentos similares significa obter o mesmo? Claro que não. Precisamos que cada aluno faça progressos até o limite das suas múltiplas capacidades e motivações para que o rendimento que obtém seja similar ao de todos os colegas da turma ou da escola. [Será mesmo que todos/as precisam de um rendimento similar?]

A equidade continua a ser uma das grandes bandeiras da Educação neste princípio do século XXI. Na verdade, todos os países conseguem criar nichos de excelência educativa, mas só mesmo os sistemas educativos evoluídos e avançados [O que é um sistema educativo evoluído e avançado? Evoluído e avançado em quê?] conseguem criar equidade. Uma equidade que, sabendo que todos os alunos são diferentes uns dos outros, sabe, igualmente, que essa diferença não deve produzir desigualdade.

A equidade, o desenvolvimento e a sustentabilidade formam o triângulo de valores que, segundo o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD, 2011), deve guiar o desenvolvimento das sociedades. Este triângulo é, certamente, um bom modelo para inspirar o desenvolvimento da Educação e sublinhar o caráter fundamental e estruturante das políticas públicas de excelência para todos - isto é, de equidade.

Disponível em: RODRIGUES, David. Equidade educativa: em busca de excelência para todos. Revista Presença Pedagógica, v. 18, n. 104, mar./abr., 2012.

Imagem disponível em: http://saudenegra.blogspot.com.br/2011/05/saude-da-populacao-negra-e-tema-de.html. Acesso em: 13/11/2015.

ENSINAR TUDO A TODOS É POSSÍVEL?

Profa. Dra. Andréa Serpa / UFF 

A alfabetização das crianças das classes populares vem sendo um tema de debate que extrapola o campo da Pedagogia e ganha interlocutores preocupados e atentos oriundos da sociologia, da economia, da psicologia, da política. Ongs, sindicatos, associações de moradores, juizes e promotores, sujeitos dos mais diferentes campos de atuação e com as mais diferentes formações discutem hoje a questão: por que a escola não alfabetiza estas crianças direito? A chegada destes interlocutores, muitas vezes como gestores da educação, retoma questões históricas e nos obriga a buscar compreender e refletir sobre paradigmas que, no campo da educação já foram objeto de análises e críticas profundas. 

Paradigmas que perdem sua origem nos séculos passados mas que se tornam cada vez mais contemporâneos. Um destes paradigmas resistentes ao tempo, muito bem sintetizado por Comênius em sua Didáctica Magna : “ensinar tudo a todos”, mostra toda sua força histórica quando continua se fazendo presente nos projetos – dos mais liberais aos mais progressistas – defendidos para a Educação Brasileira. Este paradigma esconde em suas dobras de nobreza – alcançar uma “igualdade entre os homens” através da educação – a crença de que existe a possibilidade, ou ela assim é desejada, de termos uma sociedade igualitária, pelo menos no que diz respeito a distribuição de conhecimento. 

No entanto, a perspectiva de um conhecimento universal que forme um sujeito igualmente universal, não tem haver necessariamente com igualdade, mas com homogeneidade e com as concepções colonialistas que de certa forma nos acompanham desde o surgimento desta nação. O conhecimento não vem sendo utilizado – históricamente – para igualar mas para diferir e excluir. Em relação as ciências e principalmente as tecnologias, tanto especialistas como vozes correntes na sociedade recebem e até esperam com certa euforia, inovações, novas 1 Artigo publicado em Presença Pedagógica nº 104 mar/abr de 2012 descobertas, novas e revolucionárias teorias. Mesmo com o fracasso de tantas experiências – medicamentos que nos envenenam, aparelhos que se mostram deficientes ou inúteis com o tempo – os olhares voltam-se para frente, para os desafios que os nossos tempos nos impõem. 

Mas quando falamos de Educação são muitos os discursos que voltam-se saudosistas por uma escola medieval, por uma escola conservadora em forma e conteúdo, escola de um tempo e de mundo que não existindo mais, se recusa a morrer. A produção científica que busca por novos caminhos para solucionar antigos problemas, que em tantas ciências é virtude, no campo da educação é visto com desconfiança e muitas vezes menosprezado, produzindo uma eterno volta a antigos modelos e soluções já tentadas e fracassadas. O pensamento colonial se recusa a morrer. Ainda busca decidir quais são os conhecimentos legítimos, quais são as formas corretas de estar no mundo, quais são os saberes válidos, quem são as pessoas válidas. Ainda busca ajustar os desajustados, treinar os incapazes, adaptar os inaptos. Ainda busca civilizar os selvagens e criar um mundo a sua imagem e semelhança. Impor seu Deus, sua lógica, sua história, sua cultura, sua verdade. Todos devem aprender a ler e escrever. 

Eu defendo e concordo com a premissa. E defendemos uma alfabetização que considere os usos sociais da leitura e da escrita, mas desconsideramos muitas vezes que para milhares de sujeitos ela não é de fato, uma presença, e tampouco, uma ausência. Que a vida social, no dia-a-dia dos cidadãos é tecida por diferentes práticas e que nem todas se organizam em torno da escrita, o que não significa que não exista organização alguma, ou produção de conhecimento algum. 

O paradigama do “todos” nos impede de compreender que este “todos” não existe, e pensar alternativas pedagógicas eficiêntes para educar sujeitos diversos que são espacialmente localizados e historicamente datados. Insistir na escola única, no projeto único, é insistir na exclusão de milhares de sujeitos, insistir na impossibilidade de outros projetos serem bem sucedidos. Ou seja, as crianças, independente dos conhecimentos que possuam, no momento que são confrontadas com a cultura escolar, são diagnosticadas imediatamente pela distância entre a sua cultura – ou “ausência de cultura” como normalmente ouvimos – e certo tipo de cultura letrada representada pela escola. São avaliadas em relação as suas ausências, aquilo que deveriam saber e não sabem, deveriam ser e não são. 

Aquelas crianças que tem a oportunidade de conviver (intensa e amplamente) com a circulação da escrita, encontram na escola a legitimação de sua cultura, de seu lugar social., como tão bem nos ensinou Freire. Às outras – que são muitas – resta caminhar, tantas vezes aos tropeços, buscando alcançar as primeiras, buscando saber um pouco do que estas sabem, ser um pouco o que estas são, para um dia, com muito esforço e alguma sorte, se tornarem “quase iguais”. Para isso, entretanto, precisam vencer os desafios impostos pela escola: ajustarem-se as suas normas, lógicas, cultura, mesmo que lhes pareçam absurdas ou sem sentido. Como professora e como pessoa alfabetizada que sou, valorizo e defendo que é um direito de todo e qualquer cidadão aprender a ler e escrever. Contudo não penso que ele deixa de ser cidadão porque não lê ou escreve, ou porque a leitura e a escrita não possuem para ele o sentido que possuem para mim. 

Prefiro refletir como esta prática social vai adquirindo ou não sentido para cada sujeito, ao invés de lhe atribuir um sentido mágico, intrinseco a sua própria natureza, se tem valor para mim, é porque tem valor para todos e pronto! Prefiro compreender o que representa para cada sujeito, inserido em diferentes grupos sociais o que representa a leitura e a escrita para ele e seu grupo, me parece ser uma questão primordial para refletir sobre o ensinoaprendizado desta prática por este sujeito e seu grupo social. Descobrir com eles os muitos sentidos, valores, limites e possibilidades que a escrita possui, não apenas para mim, mas para nós. Quando deixamos o olhar vagar longe pela história da humanidade, vemos que a necessidade – objetiva e subjetiva – prescede a produção do conhecimento. 

O cotidiano, a vida em sua materialidade, as relações, vão impondo aos sujeitos desafios que exigem deles respostas, que exigem que eles criem, inventem, comuniquem, expressem, interajam. Por isso criamos religião, ciência, filosofia, mito e arte. Por isso criamos as diferentes linguagens. São nestes processos de interação com o mundo e com os outros o conhecimento foi e continua sendo produzido. “Desejo, necessidade, vontade”... e claro, possibilidade. Se na vida o conhecimento é fruto das perguntas que o mundo nos faz, na escola ele se torna muitas vezes, respostas a perguntas que não foram feitas. Questões que não são nossas, que não nos tocam ou interessam. 

A invenção da escola faz com que uma parcela – pequena – da sociedade imponha um conhecimento a “todos” sem a possibilidade de discussão desse “todos” sobre a necessidade ou desejo desse conhecimento. E esta forma autoritária de selecionar entre milhões de informações, conhecimentos e formas de aprender aquela que deve ser ensinada a “todos” resiste aos avanços da ciência e tecnologia, resiste ao caminhar da própria história. Em um mundo (ocidental) que avança nas discussões sobre o respeito as diferenças, que discute a globalização e o multiculturalismo, que começa a compreender a pluralidade de formas de existência o paradigma do “tudo” e do “todos” resiste e continua presente no pensamento pedagógico contemporâneo trazendo em sua bagagem as mesmas velhas fórmulas, conceitos e práticas. 

Pensemos nos usos e formas sociais da escrita no mundo letrado hoje. Onde se encaixa o “treino” da caligrafia legível e eficiente? E por que esta seria uma capacidade relevante para as crianças do século XXI frente aos profundos desafios de comunicação, que acreditamos, terão pela frente? De que forma este “treino” escrevendo repetitivamente letras e palavras articula-se com o aprendizado social da lingua escrita? Será que realemente é isso que permitirá a ela escrever por mais tempo? Ou o que permitirá a ela escrever será ter o que dizer, a necessidade e o desejo de dizê-lo pela escrita? Será que esta é uma opção pedagógica fundamental para o ensino da leitura e da escrita? Principalmente quando temos majoritariamente escolas de horário parcial onde nos falta tempo para tantas outras práticas mais significativas? 

O paradigma de que existe um “todos”, uma identidade universal que deve nos unificar e diferenciar, e que se não existe deve ser criada, é um dos grandes marcos da invensão da escola. Todos devem saber o mesmo. Todos devem saber o mesmo, ao mesmo tempo. Todos devem saber o mesmo, ao mesmo tempo e da mesma forma. No final avaliamos se conseguimos fazer com que “todos” possuam essa identidade universal, quanto mais proximos do que desejamos, mais sucesso tivemos. Palavras como controle, monitoramento, adquação ainda são recorentes em textos e documentos voltados para a educação. Não é admitido nada que ameaçe o controle sobre o que a criança aprende ou desenvolve na escola. O projeto que “alguns” estabelecem para “todos”. 

Hoje ao invês de soldados, os técnicos, os especialistas, os supervisores ficam a postos de sentinela ao fundo de nossas salas para garantirem a “ordem e o progresso” de seus projetos salvadores. No entanto esta obcessão por controle não vem produzindo uma escola melhor, ao contrário, vem produzindo relações pouco produtivas pedagogicamente, sufocado o ambiente escolar com competições, humilhações e revoltas, tornando cada vez mais difíceis relações que permitam aprendizagens significativas. Para tristeza de Freire, uma escola onde somos cada dia menos “gente” e cada dia mais “índices”. 

O paradigma que de que deve-se caminhar do mais simples para o mais complexo, perpassa as teorias e as práticas escolares impondo um trabalho fragmentado em níveis, etapas ou unidades de progressão que reduzem a complexidade do processo de aprendizagem a comportamentos mensuráveis, que devem ser produzidos em um tempo fixo por “todos” os sujeitos, para que estes recebam a chancela da “normalidade”. A exemplo dos procedimentos Behavioristas, se não podemos mensurar ou controlar o que é subjetivo, ignoramos, e passamos a compreender o objetivo como expressão da realidade. E o ser objetivo em Educação vem sendo compreendido como estabelecer, independente de todas as milhares de variavéis sociais, culturais e econômicas, parâmetros universais que possam ser medidos em instrumentos igualmente único para “todos”. 

Contudo, não existe necessidade de controle – principalmente externo – onde existe compromisso e construção coletiva. Quando todos participam, todos avaliam o processo, conhecem e reconhecem de perto suas possibilidades e limites. Discutem suas fragilidades, pensam alternativas. Os mecanismos externos de controle não vem tornando a escola pública mais democrática ou mais transparente, ao contrário, vem produzindo mais sombras: desconfianças, fraudes e máscaras. Onde menos sujeitos participam da discussão na produção de soluções e mais sujeitos participam da fiscalização de resultados. Uma escola de qualidade não precisa “provar” que possui qualidade com tabelas, índices ou números. Ela é reconhecida pela comunidade escolar que a produz, pelos alunos que forma. 

O conhecimento, quando efetivamente produzido, transforma as pessoas, transforma o mundo ao seu redor. Ele brilha. O sujeito aprendente brilha. Quantas vezes, nós professoras observamos que quando o que uma criança aprende faz sentido para ela, ela se enche de alegria e grita ao mundo: - Eu aprendi!!! Em nossas escolas, no entanto, tantas vezes vemos este brilho ser eclipsado, por metas que precisam ser atingidas, por níveis que precisam ser superados, por conhecimentos opacos, por treinos repetitivos e vazios. Dizem que a função da avaliação diagnóstica é verificar as capacidades que o aluno possui ao iniciar cada nível. Só esquecem de dizer que nem todas as capacidades avaliadas serão consideradas relevantes, que apenas algumas capacidades interessam a escola e a cultura escolar, e caso não as possua, o aluno é tido como um incapaz. Esquecem de dizer que deve possuí-las dentro de um certo prazo de validade, uma temporalidade arbitrariamente definida, e caso não consiga, o aluno é tido como um fracassado. Porque não conseguiu ser como “todo mundo” e aprender no “tempo certo” o que deveria saber. 

A fórmula “ensinar tudo a todos, em etapas de tempo pré-estabelecidas” vem sendo responsável pela produção do chamado fracasso escolar há algumas décadas. Apesar de resistente é um paradigma que precisamos rever. Precisamos aprender mais com a nossa história para que não continuemos (re)produzindo século XXI adentro os mesmos mecanismos de fracasso e exclusão, insistindo nos mesmos projetos, cometendo os mesmos equívocos.

BIBLIOGRAFIA 

AFONSO. Almerindo Janela. Avaliação Educacional. Regulação e Emancipação. São Paulo: Cortez, 2005. 

BARRIGA, Àngel Diaz. Error y acierto una relación compleja en el campo de la enseñanza. II Congresso Cotidiano. Diálogos sobre Diálogos. UFF, Brasil, 2008. 

BARRIGA, Àngel Diaz. Uma Polêmica em Relação ao Exame. In ESTEBAN, Maria Teresa. Avalição: uma prática em busca de novos sentidos. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. 

ESTEBAN, Maria Teresa. O que sabe quem erra? Reflexões sobre avaliação e fracasso escolar. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. 

ESTEBAN, Maria Teresa. Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. 

ESTEBAN, Maria Teresa.(org). Escola, currículo e avaliação. São Paulo: Cortez, 2005.

Disponível em: http://www.andreaserpauff.com.br/arquivos/artigos/ENSINAR%20TUDO%20A%20TODOS.pdf. Acesso em: 11/11/2015.

Imagem disponível em: http://www.inclusive.org.br/?p=19525. Acesso em: 11/11/2015.

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO:

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO:

CONSTRUINDO UMA IDENTIDADE PARA A ESCOLA

Luciana Lima, Mônica Santos, Selma Guadalupe e Zélia Nogueira 

Analistas Educacionais da SRE Divinópolis

Projetar é, a partir do lugar em que nos encontramos, vislumbrar um futuro desejável, é “desenhar” um ideal e traçar um caminho que nos leve ao lugar aonde queremos chegar. Projetar é reunir informações e dados sobre a realidade na qual queremos intervir  e definir quais ações precisam ser realizadas para nos aproximarmos do ideal traçado. Projetar é analisar o caminho percorrido para ter certeza de que estamos no caminho certo e pensar no que fazer para corrigir eventuais desvios, para achar/retomar o caminho certo. O termo projeto refere-se, então, às ideias de futuro, de sonho e dos passos necessários à sua realização.

O termo “político” significa que a escola vai definir aqui, de forma participativa, as suas posições em relação à educação, à cidadania e à sociedade. Adilene Gonçalves Quaresma resume esse ponto assim: “O PPP busca o rumo para a escola. A sua dimensão política compreende o que se deseja em relação à formação do cidadão e ao tipo de sociedade que se deseja construir, bem quanto ao que se compreende sobre educação. A dimensão política traduz o tipo de aluno que se quer formar, o tipo de sociedade que queremos e o tipo de educação que desejamos.” (grifo nosso) O aspecto político está intimamente relacionado à missão, visão e objetivos da escola, por isso é fundamental que esses pontos sejam discutidos com toda a comunidade escolar, com o maior número possível de atores.    

O aspecto pedagógico do PPP diz respeito ao lugar onde estamos; a função da escola é pedagógica, ela existe para ensinar/educar e é essencial que se defina como a escola irá cumprir a sua tarefa máxima, através de quais caminhos, procedimentos, metodologias, recursos?  Esse aspecto chama a atenção para a necessidade de se discutir questões como currículo (o que ensinar?), metodologia (como ensinar?), avaliação (como verificar e promover a aprendizagem?), relação professor-aluno, forma de gestão, enfim, aspectos que definam a qualidade da educação que será praticada nessa escola.   

Elaborar um projeto político-pedagógico para a escola é superar o individualismo, a desesperança e a impotência, é aumentar o grau de realização e satisfação profissional; direcionar os esforços e recursos para um fim único e racional, definido coletivamente. 

A elaboração do projeto político-pedagógico é a oportunidade que a escola tem de se repensar, reavaliar e rediscutir a sua identidade e as suas práticas com vistas à construção de uma escola que se aproxime mais do ideal almejado pela comunidade escolar.

Repensar a escola como um todo, conferir mais coesão e coerência à prática pedagógica de todos os educadores e contribuir para uma maior e mais efetiva democratização da escola são os grandes objetivos desse processo. Para que a construção do PPP se dê de forma realmente pedagógica e democrática, dois aspectos são essenciais: 

fazer um diagnóstico bastante amplo da realidade escolar e,

promover o maior nível possível de participação e envolvimento de toda a comunidade escolar . 

Em relação ao diagnóstico, é fundamental que educadores, especialistas e diretores mostrem-se realmente abertos e dispostos a reconhecer e discutir os pontos fracos ou aspectos negativos da realidade escolar. É muito comum a negação dos problemas e/ou a culpabilização. É importante admitir  a existência dos problemas e pensar nas medidas concretas que a escola pode adotar para resolvê-los ou, pelo menos, minimizá-los. O mais importante não é descobrir culpados e sim descobrir o que cada um pode fazer para diminuir os problemas e avançar rumo à escola com a qual sonhamos. 

O PPP é uma ferramenta, é um instrumento que vai orientar a prática da escola e, para que a escola consiga aperfeiçoar-se, é imprescindível que se auto-avalie, que reflita e busque soluções para os seus problemas. Esse processo exige de todos uma postura honesta, humilde e corajosa. Uma boa pergunta para orientar a feitura do diagnóstico é: o que ou quais dificuldades têm nos impedido de sermos a escola que gostaríamos de ser? 

O segundo aspecto a ser considerado é a questão da participação e isso precisa ser pensado com muita seriedade. As pessoas devem ser motivadas e convidadas a participar, mas não devem ser obrigadas, elas precisam acreditar e aderir a este processo, do contrário, não será produtiva a sua participação. É fundamental que todos entendam que um processo realmente democrático é lento e trabalhoso; exige paciência, respeito, disponibilidade, abertura e boa-vontade de todos os participantes. Os conflitos, as divergências não podem ser negados ou ignorados, eles precisam ser resolvidos de forma democrática, por mais que isso seja difícil. As diferenças aparecerão inevitavelmente, deverão ser explicitadas e precisarão ser resolvidas a partir do diálogo aberto, franco e argumentativo, visto que a diferença e a diversidade (cultural, econômica, intelectual, política …) são inerentes ao ambiente escolar, contribuem para que ele se torne muito mais rico e podem contribuir para que a escola reflita sobre si mesma de forma mais ampla e profunda, vislumbrando novas possibilidades. 

Segundo Celso dos Santos Vasconcellos “(...) É o coletivo que vai fazer sua leitura da realidade, manifestar seus objetivos e assumir compromissos com a prática transformadora, de tal forma que o Projeto contemple sua singularidade e tenha a cara da escola.” 

A missão e a visão da escola serão um reflexo dos princípios e valores nos quais ela acredita e que  orientarão toda a sua prática. Os princípios e valores adotados pela escola devem estar em consonância com a sua realidade; com a realidade que ela precisa interpretar com vistas a uma possível transformação. Uma escola confessional vai priorizar valores religiosos, uma escola de periferia talvez deva priorizar valores como a inclusão, a cidadania e/ou a diversidade cultural etc.

O PPP deve, enfim, ser o guia da escola, uma construção coletiva que vai definir quais são os valores nos quais a escola acredita, que tipo de formação ela vai oferecer e como – através de quais ações - ela fará isso. Um dos requisitos mais importantes e que deve ser o fio condutor do PPP é a coerência, não podemos adotar princípios como respeito, solidariedade, cidadania e trabalhar com metodologias autoritárias, ou adotar formas de enturmação que sejam excludentes e discriminatórias ou ainda, praticar avaliações que sirvam apenas para classificar, estigmatizar e rotular os educandos.

O PPP é uma construção possível, tem que ser feito com a participação de todos os membros da comunidade escolar e pode, acima de tudo, ser um instrumento capaz de transformar positivamente  toda a vida da escola,  descortinando novos e mais promissores horizontes.  

Bibliografia: 

MORETTO, Vasco – Vídeo sobre o Projeto Político-pedagógico. 

QUARESMA, Adilene Gonçalves – Projeto Político-pedagógico – Revista Presença Pedagógica * v  18 *nº 104 * mai/abr.2012

VASCONCELLOS, Celso dos Santos – Projeto Político-pedagógico: Considerações sobre sua Elaboração e Concretização – Caderno de Textos da Oficina 04 do Encontro de Avaliação Educacional: Trabalhando os resultados do SIMAVE * 22-25/05/2012.  

VEIGA, Ilma Passos de Alencastro – Projeto Político-pedagógico da Escola: uma construção coletiva. Projeto Político-pedagógico da Escola: uma construção possível/ Ilma Passos de Alencastro Veiga (org.) - Campinas-SP: Papirus, 1985. 

Disponível em: http://robustaopiniao.blogspot.com.br/2012/11/projeto-politico-pedagogico-construindo.html. Acesso em: 09/11/2015.

Imagem disponível em: http://dalianet.blogspot.com.br/2015/03/equipe-do-caic-elabora-projeto-politico.html. Acesso em: 09/11/2015.