O PERFIL DO/A PROFESSOR/A ALFABETIZADOR/A
A alfabetização tem sido uma questão
bastante discutida uma vez que há muitas décadas vem se observando as
mesmas dificuldades de aprendizagem, reprovações, e abandono da escola
por parte dos alunos, entre outros. Estas dificuldades são velhas
conhecidas de todos, assim como seus mecanismos de produção do fracasso.
Embora o assunto faça parte de um discurso um tanto desgastado, não há
como se iludir fechando os olhos e fazendo de conta que o problema não
existe. Existe e é estrutural, sendo profundamente relacionado, a
fatores sociais, político, econômico e cultural.
De acordo com Carvalho (2003), para o
professor, a primeira turma de alfabetização é uma responsabilidade que
preocupa e assusta. Colegas de trabalho e famílias dos alunos estão
atentos aos resultados. Quem tem êxito constrói uma reputação valiosa.
Quem fracassa, recebe no ano seguinte uma turma mais fraca, de crianças
mais pobres, repetentes, que não tem quem olhe por elas.
Há uma forte tendência em se atribuir o
fracasso escolar ao professor e à sua má formação profissional. Não se
pode negar, que a ação pedagógica do professor contribui, em grande
parte, para que o processo ensino-aprendizagem realmente aconteça ou
deixe de acontecer. E, no que se refere a essa ação, há um aspecto que
não pode ser esquecido: a formação do professor.
Esta formação não se
concretiza apenas no curso específico, ao nível de ensino médio ou
superior, ela se dá também através do trabalho que o professor realiza
no dia-a-dia em sala de aula, é em contato com os alunos que a sua
prática adquire sentido e se efetiva, uma vez que incorpora a
realidade. Esse processo pedagógico, por sua própria natureza, é
geralmente construído e reconstruído, avança e recua, dá saltos, tem
contradições e, muitas vezes, traz conflitos.
Porém, tais conflitos vão sendo
superados à medida que o professor busca meios de melhorar sua prática
através de estudos, trocas de experiências, participação em cursos e
outras formas de formação.
A LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
O Título VI da LDB, que trata dos profissionais da Educação, compõe-se de sete artigos, alguns dos quais estão mais diretamente ligados à formação do professor alfabetizador, ou seja, daquele que atua nas séries iniciais (1º e 2º ciclos) do ensino fundamental. Em síntese, esses artigos estabelecem:
- os fundamentos da formação dos profissionais da educação;
- os níveis de formação docente exigidos para a atuação dos professores na educação básica;
- as competências dos Institutos Superiores de Educação;
- o tempo mínimo para a prática de ensino, na formação dos docentes da educação básica;
- as estratégias para valorização dos profissionais da educação (estatuto, planos e carreira, condições de trabalho).
Segundo os Referenciais para Formação de
Professores (Brasília, 1999), por ser extremamente complexa e
heterogênea, a realidade brasileira não permite que a formação de
professores seja entendida como um processo linear, simples e único. Com
certeza, sempre haverá obstáculos a transpor e problemas a resolver,
nesse processo.
Não há como ignorar, no entanto, que a
LDB – apesar das constantes polêmicas e discussões que tem ocasionado,
trouxe consideráveis avanços no que diz respeito à formação dos
profissionais da educação.
A formação inicial em nível superior,
proposta pela lei, é fundamental, uma vez que habilita o professor para
uma atuação mais competente e segura em sala de aula. Entretanto, não se
pode desconsiderar que essa formação, por si só, não é garantia de
qualidade. Há hoje o consenso de que nenhuma formação inicial, mesmo em
nível superior, é suficiente para o desenvolvimento profissional, há que
se pensar em modalidades de formação continuada e permanente para todos
os professores, as quais também constituem, desde a promulgação da Lei
9394/96, propostas legais para a educação brasileira.
As teorias educacionais e os métodos de
alfabetização, ensinados nos cursos normais e nas faculdades de
educação, nem sempre respondem – nem sempre se propõem a responder – às
questões cruciais da prática. O senso comum das professoras e a
necessidade imediata de resolver os problemas do cotidiano levam-nas a
desconfiar da palavra dos teóricos e a valorizar a experiência de
ensino. Mas quem ainda não a tem, faz o que? (CARVALHO, 2003)
De acordo com Teberosky (2003) –
Acreditar que o aluno pode aprender é a melhor atitude de um professor
para chegar a um resultado positivo em termos de alfabetização. A grande
vantagem de trabalhar com as séries iniciais de alfabetização é ter a
evolução natural a seu favor. Se não existe patologia, maus-tratos
familiares ou algo parecido, eles são máquinas de aprender. Processam
rapidamente as informações, têm boa memória, estão sempre dispostos a
receber novidades e se empolgam com elas. Um professor que não acha que o
estudante seja capaz de aprender é semelhante a um pai que não compra
uma bicicleta para o filho porque esse não sabe pedalar. Sem a
bicicleta, vai ser mais difícil aprender!
O professor alfabetizador tem a
responsabilidade de abrir as portas do conhecimento as crianças que de
alguma maneira já tem a sua disposição várias janelas abertas a sua
disposição. É preciso refletir sobre as diferentes alfabetizações que
são vividas pelas crianças em seu cotidiano, os saberes e as leituras
produzidas nesses embates, para que, reconhecidos e mobilizados dentro
da escola, possam se tornar a base do processo de apropriação da
linguaguem escrita.
A leitura por sua vez, por meio dos
exemplos contidos nas histórias, faz as crianças adquirem maior
vivência. O contato com os impulsos emocionais, as reações e os
instintos comuns aos seres humanos e o reconhecimento dos fatos e
efeitos causados por estes impulsos são exemplos de vida.
DESAFIOS E EXIGÊNCIAS ATUAIS PARA O/A ALFABETIZADOR/A
Para compreender o perfil do alfabetizador é importante contextualizar os conceitos de Alfabetização e Letramento, uma vez que os termos estão diretamente ligados à prática docente deste profissional. Sobre a alfabetização, pode-se dizer que:
Etimologicamente, o termo alfabetização não ultrapassa o significado de levar à aquisição do alfabeto, ou seja, ensinar o código da língua escrita, ensinar as habilidades de ler e escrever. Torna-se por isso, aqui, alfabetização em seu sentido próprio: Processo de aquisição do código escrito, das habilidades de escrita e leitura (SOARES, 1985, p. 20).
Cagliari (1998, p.113) ressalta que “a alfabetização realiza-se quando o aprendiz descobre como o sistema de escrita funciona, isto é, quando aprende a ler, a decifrar a escrita”. Portanto, a formação de alfabetizadores é de extrema relevância, pois se trata de profissionais que desenvolverão sua prática em uma fase crucial no processo de escolarização, na qual a criança e/ou jovens e adultos ainda não dominam as habilidades de leitura e de escrita.
Para Soares (2004), ao professor, é necessária a sensibilidade para compreender e identificar dificuldades de aprendizagem e ser capaz de refletir sobre o que fazer. Com isso, o ato de alfabetizar ganha uma nova dimensão social, dando origem ao conceito de letramento, definido como Conjunto de práticas sociais que usam a escrita, como sistema simbólico e como tecnologia, em contextos específicos, para objetos também específicos. É o conjunto de práticas do indivíduo ou grupo social, relacionadas com a escrita determinadas e disponibilizadas pelas condições sociais (KLEIMAN, 1995, p.29).
De acordo com Soares (1999), pode-se dizer que o letramento é resultante da ação de ensinar e aprender as práticas sociais da leitura e escrita, ou seja, um grupo social ou um indivíduo apropria-se da escrita e de suas práticas sociais. No entanto, para formar indivíduos letrados não basta apenas alfabetizar; é preciso incentivar a ampliação do repertório de leitura para tipos variados de textos como romances, revistas, jornais, quadrinhos, contratos, fazer pesquisas em enciclopédias, dicionários e bulas de remédios, e também exercitar a escrita em cartas e outros textos.
A alfabetização na perspectiva do letramento está baseada na busca da realização de atividades que levem em consideração os usos sociais da língua escrita, relativa a todas as esferas sociais e escolares. Como destaca Kleimam (2005, p.33), “as práticas de letramento fora da escola têm objetivos sociais relevantes para os participantes da situação. As práticas de letramento escolares visam ao desenvolvimento de habilidades e competências no aluno”.
Essa diferença é uma das razões pelas quais a língua é uma das barreiras mais difíceis de serem transpostas por pessoas que vêm de comunidades em que a escrita não é frequentemente usada e, também, pode estar relacionada à origem social do indivíduo. Por isso, “é função da escola desenvolver no aluno o domínio da linguagem falada institucionalmente aceita” (KATO, 1986, p. 7), uma vez que se trata de uma das exigências da nossa sociedade.
Mediante essas considerações, para se tornar um professor alfabetizador a formação inicial por si só não se faz suficiente; é preciso oportunizar (através de formação contínua) saberes necessários ao profissional para que este sinta segurança ao lecionar e possa de fato contribuir com o processo de ensino-aprendizagem. Vale lembrar que o tempo na docência também se configura num dos elementos indispensáveis para o exercício da profissão, uma vez que a prática pode ser (re)apropriada conforme os diferentes contextos que o professor atua.
Assim como Garcia (1998), defende-se que a prática dos alfabetizadores deve ser pautada num princípio teórico-epistemológico capaz de alicerçar uma postura política, considerando a escola como um espaço de permanente construção, desconstrução e reconstrução. Cabe ressaltar, entretanto, que aos professores é imprescindível administrar a sua própria formação, uma das novas competências necessárias para ensinar. Nesse contexto, formar-se “é aprender, é mudar, a partir de diversos procedimentos pessoais e coletivos de auto-formação” (PERRENOUD, 2000, p. 160).
A importância fundamental da formação continuada, conforme aponta Garcia (2013), é um consenso entre todos aqueles que estão engajados na área da educação, uma vez que a formação inicial não esgota os desafios impostos pela complexidade que se configura o espaço escolar. A atualização docente, de maneira sistemática, consciente da articulação dos distintos saberes que devem estar presentes na formação do professor (experiência, conhecimento específico, prática didático-pedagógica) e é uma das competências que devem construir, justamente, o gerenciamento da profissão.
Além dos saberes proporcionados pela formação inicial e continuada, aqueles advindos da prática docente também são importantes na trajetória profissional. Neste contexto, Tardif (2002), ressalta que o saber docente é plural e é constituído por outros saberes, destacando-se os saberes profissionais, ou seja, aqueles aprendidos nas universidades; os saberes disciplinares, ligados aos saberes pedagógicos; os saberes curriculares, que correspondem aos discursos, objetivos, conteúdos e métodos escolares; e os saberes experienciais, baseados no trabalho cotidiano.
Partindo então do pressuposto que ao docente é necessário um misto de saberes para desenvolver seu ofício, o diálogo entre os professores sobre a prática reforça e consolida estes saberes docentes e, consequentemente, são capazes de melhorar as próprias qualidades profissionais. Assim, Nóvoa (1992, p. 25) propõe uma formação docente crítico-reflexiva sobre o ofício e as experiências dos educadores para que esta “forneça aos professores os meios de um pensamento autônomo e que facilite as dinâmicas de formação autoparticipada”.
É essa troca de saberes que consolida a prática docente durante o percurso profissional, constituindo-se em conhecimentos que são re(construídos) ao longo da trajetória de formação e atuação profissional. Essa troca possibilita ao professor ampliar sua compreensão sobre questões pedagógicas que envolvam seu trabalho, compartilhando dúvidas, anseios, limitações, desafios, avanços com parceiros mais experientes, permitindo, inclusive, repensar suas atividades e seu ofício.
Acrescenta-se que, ao lado da troca de saberes, é fundamental o professor refletir sobre suas práticas pedagógicas, através da avaliação do seu trabalho dentro da sala de aula. Aos docentes que irão alfabetizar essa tarefa ganha peso considerável, pois é necessário buscar alternativas para se especializarem de modo a construir uma transposição didática visivelmente entendida por alunos que estão iniciando os estudos e enfrentam grandes desafios nessa etapa escolar.
Entretanto, sabe-se que a formação inicial e continuada, a troca de saberes, a experiência e comprometimento com a profissão docente, bem como a reflexão de práticas, não são suficientes para transpor os desafios da docência. Entre eles, destaca-se a indisciplina, pois é um dos fatores que dificulta a convivência em sala de aula e, consequentemente, o trabalho docente. Vale lembrar que a relação família x escola também se configura num desafio no processo de ensino-aprendizagem.
A participação da família é de extrema relevância, pois trata-se de “estabelecer uma coerência entre valores trazidos pela escola e aquele que a criança aprende em casa” (SANTOS, 2002, p.95). Embora seja fundamental o diálogo entre os pais e a instituição escolar, sabe-se que na atualidade esse encontro tem sido cada vez mais difícil, seja pelo desinteresse dos pais na vida escolar dos filhos, seja pelo excesso de trabalho que os distancia da escola.
Inúmeros outros desafios poderiam ser aqui apontados e que permeiam o trabalho docente, como, por exemplo, o ritmo de aprendizagem, deficiência na aprendizagem de alguns alunos por fatores variados, desatenção nas aulas, desinteresse pela instituição escolar, entre outros. Nesse sentido, não há um “manual” disponível para ensinar como lecionar; ao contrário, a ressignificação de práticas e condutas nas instituições escolares acontecerá durante a trajetória profissional do professor, lembrando que a experiência na profissão é um dos fatores que contribuem para melhoria do trabalho pedagógico.
DESCREVENDO UM PERFIL DO/A PROFESSOR/A ALFABETIZADOR/A
Existem algumas especificidades do trabalho de alfabetização que exigem um perfil bastante exigente das/dos professoras/es alfabetizadoras/es, reunindo saberes específicos das disciplinas ou áreas de conhecimento, saberes pedagógicos, saberes práticos e atitudes, tais como:
OBSERVADOR E MOTIVADOR
• Identifica as diferentes necessidades dos alunos e propõe encaminhamentos que proporcionam o avanço da aprendizagem;
• Cria contextos favoráveis a aprendizagem e situações desafiadoras para a promoção da aprendizagem;
• Compreende a natureza das diferenças entre os alunos;
• Favorece o trabalho cooperativo e a interação entre os alunos;
• Estabelece vínculo real com os alunos;
• Transforma situações cotidianas da sala de aula em atos de leitura e escrita.
PLANEJADOR
• Planeja atividades a partir da realidade a qual se destina;
• Identifica, caracteriza problemas na aprendizagem e busca soluções;
• Prioriza o que é relevante para solucionar problemas;
• Antecipa possibilidades que permitam planejar intervenções;
• Considera a diversidade da sala de aula e atende com atividades próprias;
• Planeja atividades que favorecem a construção da autonomia intelectual;
• Articula objetivos de ensino e objetivos de realização dos alunos;
• Criar situações que aproximam o mais possível a versão escolar e a versão social das práticas e dos conhecimentos que se convertem em conteúdos na escola.
COOPERADOR E ESTUDIOSO
• É aberto e disponível à aprendizagem;
• Trabalha em colaboração com os pares;
• Reflete sobre a própria prática;
• Utiliza a leitura e a escrita em favor do desenvolvimento pessoal e profissional.
TRABALHA COM ROTINAS PEDAGÓGICAS
• Organiza racionalmente o tempo escolar;
• Organiza o espaço em função das propostas de ensino e aprendizagem;
• Utiliza projetos em suas atividades pedagógicas;
• Define prioridade considerando o foco da aprendizagem.
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