COMO ELABORAR UM PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO?

Toda escola tem objetivos que deseja alcançar, metas a cumprir e sonhos a realizar. O conjunto dessas aspirações, bem como os meios para concretizá-las, é o que dá forma e vida ao chamado projeto político-pedagógico - o famoso PPP. Se você prestar atenção, as próprias palavras que compõem o nome do documento dizem muito sobre ele:

• É projeto porque reúne propostas de ação concreta a executar durante determinado período de tempo.
• É político por considerar a escola como um espaço de formação de cidadãos conscientes, responsáveis e críticos, que atuarão individual e coletivamente na sociedade, modificando os rumos que ela vai seguir.
• É pedagógico porque define e organiza as atividades e os projetos educativos necessários ao processo de ensino e aprendizagem.

Ao juntar as três dimensões, o PPP ganha a força de um guia - aquele que indica a direção a seguir não apenas para gestores e professores mas também funcionários, alunos e famílias. Ele precisa ser completo o suficiente para não deixar dúvidas sobre essa rota e flexível o bastante para se adaptar às necessidades de aprendizagem dos alunos. Por isso, dizem os especialistas, a sua elaboração precisa contemplar os seguintes tópicos:

• Missão
• Clientela
• Dados sobre a aprendizagem
• Relação com as famílias
• Recursos
• Diretrizes pedagógicas
• Plano de ação

Por ter tantas informações relevantes, o PPP se configura numa ferramenta de planejamento e avaliação que você e todos os membros das equipes gestora e pedagógica devem consultar a cada tomada de decisão. Portanto, se o projeto de sua escola está engavetado, desatualizado ou inacabado, é hora de mobilizar esforços para resgatá-lo e repensá-lo. "O PPP se torna um documento vivo e eficiente na medida em que serve de parâmetro para discutir referências, experiências e ações de curto, médio e longo prazos", diz Paulo Roberto Padilha, diretor do Instituto Paulo Freire, em São Paulo.

Qual a estrutura de um projeto político-pedagógico?

A proposta pedagógica de uma escola – elaborada a partir do processo participativo de discussão dos temas anteriormente apresentados – precisa ser consolidada num texto, para circulação e análise permanente da sua execução no interior da unidade escolar, bem como para encaminhamento ao órgão central da gestão municipal.

Segundo Vasconcellos (2002), a estrutura básica de um projeto político-pedagógico comporta três grandes elementos: marco referencial, diagnóstico eprogramação.[1]

MARCO REFERENCIAL. O marco referencial trabalha com a dimensão da finalidade: Como a sociedade se apresenta? Que aspectos precisam ser transformados? O que se espera da escola pública hoje? Que cidadão queremos formar? Com que concepções de educação, de ensino-aprendizagem e de avaliação queremos trabalhar?

DIAGNÓSTICO. O diagnóstico trabalha a dimensão da realidade: Que características (sociais, econômicas, culturais) têm a comunidade, a escola e a clientela a que a escola atende? Como se apresenta à realidade da escola hoje?  Que cacterísticas tem a gestão da escola? Como se dá a participação da comunidade na gestão da escola? Que formas de organização escolar são adotadas? Como estão as relações interpessoais no interior da escola? Que características têm o trabalho pedagógico desenvolvido na escola? Como se apresentam os resultados da aprendizagem? Que processos e instrumentos de avaliação são utilizados?  O diagnóstico não deve apenas ser descritivo, mas tem de ser também analítico. Deve identificar necessidades de mudanças, ou seja, responder: o que nos falta para ser o que desejamos?

PROGRAMAÇÃO. A programação é a dimensão do projeto, da mediação, do desejo coletivamente construído: a definição do que vai ser feito e dos meios para a superação dos problemas detectados, em busca da qualidade da educação oferecida pela escola. É a proposta de ação. Ou seja: definição do que é necessário e possível fazer para diminuir a distância entre o que a escola é e o que deveria ser. Quanto à periodicidade, a programação ou projeto pode ter abrangência anual, bianual ou outra definida pelo grupo.

Apresentamos a seguir, uma sugestão de estrutura[2] do texto de projeto político-pedagógico. Não se trata de um modelo, mas de um roteiro que deverá ser discutido e, se necessário, modificado, em função da realidade da escola.

INTRODUÇÃO Apresentação do Projeto. Comentários sucintos sobre os objetivos de sua elaboração, circunstâncias em que foi elaborado, idéias centrais, relevância etc. DIAGNÓSTICO[3] Contexto da escola ·       Ambiente social, cultural e físico: a comunidade em que a escola está inserida - características da população, costumes, lazer, grupos comunitários, lideranças comunitárias, associações, clubes, igrejas, acesso a meios de comunicação etc; localização física da escola – características do bairro, ruas, praças, espaços de lazer, equipamentos comunitários, instituições educativas, meios de acesso, sistema de transporte, situação das residências, saneamento, serviços de saúde, comércio. ·       Situação socioeconômica e educacional da comunidade: ocupações principais, níveis de renda, condições de trabalho, acesso a bens de consumo, níveis de escolaridade da população, crianças fora da escola, principais setores de atividade econômica, perfil profissional dos pais, acesso aos serviços de saúde e de assistência social, condições de habitação, etc. População atendida pela escola: nível de instrução dos pais e irmãos, qualificação profissional, hábitos alimentares e de higiene, lazer etc. Caracterização da escola (identidade) ·       Histórico da escola: fundação, denominação, lideranças históricas, vínculos com egressos, participação na comunidade.  ·       Situação física da escola: condições da edificação, dimensões, dependências, espaços para atividades pedagógicas e de lazer, biblioteca, estado de conservação, instalações hidráulicas e sanitárias, paisagismo, conforto ambiental (iluminação, ventilação, etc); adequação de salas de aula. ·       Recursos humanos e materiais: quantitativos do corpo docente, discente, administrativo e de apoio; vínculos funcionais; distribuição de funções e tarefas; nível de formação inicial e acesso à formação continuada (qualificação). Características dos alunos. Condições de trabalho e estudo de professores na escola. Condições de trabalho dos servidores da escola. Direitos e deveres. Recursos materiais disponíveis e sua adequação: móveis, equipamentos, material didático. ·       Gestão da escola: forma de provimento da direção; estilo de gestão; conselho escolar; associação de pais e mestres; grêmio escolar; gerenciamento de recursos materiais e financeiros: política adotada para o atendimento da demanda (oferta de vagas);  funcionamento de biblioteca; funcionamento da secretaria; sistema de coleta e registro de dados. ·       Organização da escola e do ensino: estatuto, regimento, planos e projetos existentes; distribuição e ocupação do tempo e dos espaços pedagógicos; constituição de turmas; número de turmas; períodos ou turnos de funcionamento; organização em séries ou ciclos; existência de classes de aceleração; sistema de recuperação; distribuição do tempo escolar;  condições de atendimento a portadores de necessidades especiais; condições de atendimento a jovens e adultos. ·       Relações entre a escola e a comunidade: formas de participação da comunidade educativa (pais, autoridades locais, associações de moradores, clubes de mães); parcerias com entidades, órgãos públicos e empresas; parcerias com organizações da sociedade civil; relacionamento com outras escolas; utilização dos espaços da escola pela comunidade; trabalho voluntário; relacionamento escola-família (APM);  participação dos alunos (Grêmio); relações da escola com o órgão gestor da educação (Secretaria Municipal de Educação). ·       Currículo: Verificar como a escola vem trabalhando: o atendimento à base nacional comum; como está posta a parte diversificada; forma de composição curricular; definição de conteúdos curriculares; interdisciplinaridade (integração de disciplinas) e transversalidade (definição de temas transversais); distribuição do tempo pelos componentes curriculares; orientação didática adotada; atividades didáticas integradas; adequação dos materiais da biblioteca ao currículo; materiais didáticos adotados: escolha e adequação; parâmetros de avaliação adotados; instrumentos de avaliação. ·       Resultados educacionais ·       Desempenho escolar dos alunos: aprovação, reprovação e evasão. Relação entre idade e série. Medidas que estão sendo tomadas para a melhoria do desempenho dos alunos. Desempenho global da escola: avaliação do desempenho global da escola: índices alcançados em relação a outras escolas do município e do estado. Dados do censo escolar. Medidas que estão sendo tomadas em relação a problemas. Relações institucionais e com a comunidade atendida. Convivência na escola Relações interpessoais na escola. Formas de tratamento de questões de violência externa, interna; indisciplina. DEFINIÇÃO DAS BASES DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO OU PROPOSTA PEDAGÓGICA Diretrizes Tendo em vista os resultados do diagnóstico, definição dos compromissos gerais a serem assumidos pelo coletivo da escola. Concretização da Política Educacional do Sistema no âmbito da unidade escolar, tendo em vista o atendimento de suas características particulares, quanto a gestão (aspectos administrativos, financeiros e pedagógicos) e ação docente e atividades de apoio. ·       Fundamentos ·       Concepções, conceitos e princípios que fundamentarão o trabalho da escola: conceito de educação, papel da educação, papel da escola pública, concepção de aprendizagem, concepção de avaliação, perfil do cidadão a ser formado etc. Dispositivos legais Dispositivos legais e normativos a serem considerados e o que eles determinam em relação à educação escolar. Ver: Constituição federal de 1988, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9934/96), Plano Nacional de Educação, Plano estadual de Educação, Plano Municipal de educação, Parâmetros Curriculares Nacionais, disposições do CNE, e do CEE e do CME, regimento da escola. Currículo Concepção de currículo a ser trabalhada. Objetivos gerais e específicos a atingir Base comum. Definição da parte diversificada. Definição da forma de composição curricular. definição de conteúdos curriculares e sua distribuição no tempo. Definição da orientação pedagógica a ser adotada. Definição de parâmetros, critérios e formas de avaliação da aprendizagem. Definição de critérios para elaboração, escolha e uso de material didático. Definição de espaços pedagógicos interdisciplinares e temas transversais. Aspectos ou áreas prioritárias no que diz respeito à aprendizagem. PLANO DE ATIVIDADES Prioridades Considerar os problemas mais urgentes ou mais graves detectados no diagnóstico, em relação a: contexto da escola, características da escola, resultados educacionais e convivência na escola. Objetivos Definir objetivos gerais e específicos em relação aos problemas definidos, quanto a: contexto da escola, características da escola, resultados educacionais e convivência na escola. Metas Para cada objetivo específico, definir metas. Metas são desdobramentos dos objetivos que indicam os resultados esperados em termos quantitativos e em determinados prazos. Previsão e provisão de recursos Definir a necessidade de recursos para o alcance de objetivos ou metas. IMPLEMENTAÇÃO Acompanhamento e assistência à execução Prever o modo pelo qual a equipe de direção da escola deverá acompanhar a execução do Plano, bem como o trabalho dos professores, apoiando-os nas dificuldades que surgirem, provendo os recursos necessários, etc. Poderão ser previstas reuniões periódicas para discussão do andamento do projeto. Avaliação O projeto deve ser objeto de avaliação contínua para permitir o atendimento de situações imprevistas, correção de desvios e ajustes das atividades propostas. Podem ser previstos momentos de avaliação (semestral, anual, bianual), com participação de toda a comunidade escolar.

Outra sugestão interessante de roteiro de elaboração de projeto é a de Libanêo (2004)[4], que inclui um tópico referente à proposta de formação continuada de professores e outro atinente a uma proposta de trabalho com pais, comunidades e outras escolas de uma mesma área geográfica.

Por ter tantas informações relevantes, o PPP se configura numa ferramenta de planejamento e avaliação que você e todos os membros das equipes gestora e pedagógica devem consultar a cada tomada de decisão.

Portanto, se o projeto de sua escola está engavetado, desatualizado ou inacabado, é hora de mobilizar esforços para resgatá-lo e repensá-lo.

Dicas práticas para elaborar o PPP

Certas estratégias facilitam a preparação, a revisão e o acesso da equipe ao projeto político-pedagógico:

- Não é preciso refazer a missão todo ano. Geralmente, ela dura de dois a cinco anos. Deve ser alterada quando a equipe percebe que os princípios já não correspondem às suas aspirações (os objetivos iniciais foram alcançados ou precisam ser modificados), a clientela é outra (aconteceram mudanças na comunidade) ou o contexto escolar teve alterações (introdução do Ensino Fundamental de nove anos ou a chegada da Educação Infantil ou de Jovens e Adultos). Esse trecho deve ser respaldado nos planos municipal ou estadual de Educação.

- Clientela, dados sobre a aprendizagem, recursos, relação com as famílias, diretrizes e plano de ação devem ser revistos e atualizados ao longo do ano - e isso pode ser feito durante as reuniões pedagógicas e institucionais, nos encontros do Conselho Escolar e na semana de planejamento. Para tanto, a cada encontro, defina quem será o responsável por sistematizar os dados e inseri-los
no PPP.

- A linguagem usada deve ser simples.

- O ideal é que o PPP seja montado em um arquivo eletrônico, no computador, e, depois de impresso, colocado em uma pasta arquivo para facilitar o acesso e as alterações durante o ano.

- Professores e funcionários podem receber cópias do documento, quando possível, para que consultem sempre que surgirem dúvidas.

- É interessante elaborar uma versão resumida para entregar aos pais no ato da matrícula.

- Organizar o PPP em um fichário facilita o manuseio, a conservação e a revisão ao longo do ano.

Nas próximas páginas, você vai conhecer detalhes de cada um dos tópicos indispensáveis do PPP e saber onde obter as informações e a melhor forma de organizá-las.

Dezesseis Passos para a Construção do Projeto Pedagógico

Luiz Gonzaga de Oliveira Pinto

1 - Para construir o Projeto Pedagógico é preciso que direção, professores, funcionários, alunos e pais saibam o que ele significa. Para as escolas que ainda têm dúvidas na elaboração do seu Projeto Pedagógico, ressaltamos que a leitura e discussão desse artigo pelos professores, no primeiro dia de planejamento, contribuirá para a compreensão do tema.

2 - O Projeto Pedagógico é a intenção de a escola e seus profissionais realizarem um trabalho de qualidade. Ele será o resultado de reflexões e questionamentos de seus profissionais sobre o que é a escola hoje e o que poderá a vir a ser.Visa, pois, a inovar a prática pedagógica da escola e elevar a qualidade do ensino.

3 - O Projeto Pedagógico não começa de uma só vez, e não nasce pronto. Não é obra exclusiva do diretor, ou do professor coordenador, mas sim de um grupo que engloba, no início, coordenação, direção e corpo docente. Com o tempo, incluirá todo o coletivo escolar.

4 - Durante a construção do Projeto Pedagógico, os educadores explicitam seus propósitos, apontam metas e objetivos comuns, vislumbrando caminhos para melhorar a atuação da escola. O Projeto Pedagógico confere identidade à escola como uma instituição que tem personalidade própria, por refletir o pensamento do seu coletivo.

5 - Na construção do Projeto Pedagógico, a escola deve levar em consideração as práticas e necessidades da comunidade escolar, as diretrizes nacionais, e as normas, regulamentos e orientações curriculares e metodológicas do seu sistema. No nosso caso, esse sistema é o estadual.

6 - O Projeto Pedagógico é, ao mesmo tempo, um dever e um direito da escola. Deve ser um instrumento democrático, abrangente e duradouro.

7 - Os princípios, nos quais se baseia o Projeto Pedagógico, são: garantia do acesso e permanência, com sucesso, do aluno na escola; gestão democrática; valorização dos profissionais da educação; qualidade do ensino;organização e integração curricular; integração escola/família/comunidade; autonomia.

Esses princípios estão todos interligados: alunos de escolas que contam com a participação dos pais apresentam melhor rendimento e menor taxa de evasão. Escolas que se articulam com a comunidade geralmente oferecem uma educação de melhor qualidade aos seus alunos. A integração escola/comunidade, por sua vez, será sempre decorrência de uma gestão democrática, ou seja, a abertura e o incentivo, proporcionados pela direção, para a participação dos vários segmentos da comunidade na vida escolar. Na medida em que a escola se democratiza, coloca em discussão com a sua comunidade o que vem realizando. Disso resulta uma certa autonomia, principalmente para as ações pedagógicas. Todavia, autonomia não é sinônimo de soberania, uma vez que a unidade escolar pertence, e se vincula, a um determinado sistema.

8 - Há três fases bem definidas na construção do Projeto Pedagógico:

1ª fase - Diagnóstico: 

Como é a nossa escola?
Nessa fase, vamos levantar informações sobre o trabalho que a escola vem realizando, ou seja, a sua prática pedagógica. A comunidade escolar vai analisar e debater esses dados, sugerindo medidas para as eventuais alterações.

O que fazer?
Nesta fase, a escola coletará dados sobre sua realidade, e irá analisá-los, do ponto de vista qualitativo e quantitativo: tanto os que significam dificuldades, quanto os que representam sucesso.

Como fazer?
A partir do trabalho que a escola vem realizando, seus membros farão uma série de questionamentos, entre os quais:
- Como é o contexto sócio-político-econômico da escola?
- Qual tem sido a função da nossa escola?
- Como tem sido a participação dos pais na vida da escola?
- Que resultados a nossa escola está apresentando para a sociedade?
- Como nossa escola tem considerado os alunos, na relação ensino-aprendizagem?

Na fase do diagnóstico, a escola identificará os recursos humanos e financeiros disponíveis. É preciso saber como a escola funciona, como o processo pedagógico é acompanhado e avaliado.Muitas vezes, a escola está fragilizada por culpa de uma gestão inadequada; outras vezes, por falta de recursos; outras, ainda, por falta ou despreparo de seus profissionais. Na medida em que vamos coletando informações, para conhecermos nossos problemas, vamos também encontrando soluções para eles.

Ao se conhecer as pessoas e o funcionamento da escola, começa-se a observar que há em cada segmento da comunidade escolar (professores, funcionários, alunos, pais) o desejo de mudar alguma coisa, visando melhorar o desempenho da escola. Os serventes gostariam que ela fosse mais limpa; os funcionários da secretaria, que a documentação estivesse em melhor ordem; os professores, que houvesse mais disciplina e melhor organização, facilitando seu trabalho em sala de aula. Como todos desejam alguma coisa, falta apenas articular esses desejos, com o fim de construir-se uma proposta capaz de mudar os rumos da escola.

O diagnóstico da escola será feito, considerando-se os seus aspectos pedagógicos, administrativos, financeiros e jurídicos.

No aspecto pedagógico, deverão ser analisados: proposta pedagógica (objetivos e conteúdos, metodologias de ensino e processos de avaliação); faixas etárias, posição social, necessidades e valores dos alunos; dados sobre repetência e evasão; relação idade/série; estratégias para recuperação dos alunos com menor ou baixo rendimento escolar; valorização dos profissionais da educação.

No aspecto administrativo, recursos materiais e humanos; composição das equipes; nível de organização da escola; qualificação e atualização dos professores.
No aspecto financeiro, recursos disponíveis; necessidades e carências; formas de aplicação das verbas, tendo-se como prioridade o processo ensino-aprendizagem.
No aspecto jurídico, a relação que a escola mantém com a sociedade e com as várias instâncias do seu sistema de ensino; a sua autonomia, dentro dos princípios da legalidade, e com responsabilidade.

As estratégias para esse diagnóstico irão variar, de acordo com a realidade de cada escola. Sugere-se: análise da evolução das matrículas; índices de aprovação, reprovação e evasão; situação sócio-econômica das famílias; análise e interpretação de avaliações externas- SARESP, SAEB, ENEM-; análise de estudos sobre a situação da educação básica; ciclos de debates com a comunidade, destacando-se a realidade de cada escola.

2ª Fase - Que identidade a escola quer construir ?

Não basta apenas a escola realizar seu diagnóstico. Após avaliar-se, ela precisa buscar uma fundamentação que oriente a ação conjunta dos seus segmentos. A prática precisa estar sustentada em uma teoria.

O que fazer?
Nessa fase, será fundamental levantar as concepções que o coletivo tem do trabalho pedagógico, visando propor inovações no cotidiano escolar. É preciso conhecer o que cada segmento pensa a respeito da educação, a fim de estabelecer uma linha de ação que o coletivo considere prioritária para o trabalho escolar.

Como fazer?
Fazer sempre através do questionamento de todos a respeito de suas concepções: Que tipo de sociedade nossa escola quer? Que cidadão nossa escola deseja formar? O que entendemos por educação? Que escola pretendemos construir? Como concebemos a gestão escolar? Qual é a nossa compreensão de currículo? Qual será a missão da nossa escola? Qual é a visão da nossa escola sobre avaliação? Como nossa escola encara a questão metodológica? Que tipo de relação nossa escola quer manter com a comunidade local? Que tipo de profissional temos e qual queremos? De que profissionais precisamos?

Das respostas a essas questões resultará um posicionamento político- pedagógico, o que levará a uma definição das concepções e ações a serem compartilhadas pelos seus autores. Portanto, a identidade, a "cara" da escola, resultará dessas concepções, o que, de alguma forma, unificará o trabalho do coletivo.

3ª fase- Como executar as ações definidas pelo coletivo?

Uma vez estabelecidas as concepções do coletivo, é preciso definir:
- as prioridades da escola;
- as ações que a escola irá desenvolver;
- as pessoas que irão realizá-las.

É nessa fase que a escola irá definir a maneira pela qual superará os desafios do seu cotidiano, discutindo e aproveitando as propostas apresentadas pelos participantes. É necessário identificar os segmentos que vão realizar as ações que representam o desejo do coletivo.
Muitas dessas ações, de cunho pedagógico, serão realizadas, evidentemente, pela direção, coordenação e corpo docente.

Outra questão importante nesta fase é saber se as soluções apontadas são criativas, realistas, e se serão capazes de superar as dificuldades identificadas pelo coletivo.

A necessidade de avaliação permanente

A constante avaliação do Projeto Pedagógico é a garantia do seu sucesso.É essa avaliação que vai identificar os rumos que a escola vem tomando. Considerando as diversas funções da avaliação, seria interessante responder às seguintes indagações: Em que medida os desafios foram atendidos, no Projeto Pedagógico? Quais os novos desafios que estão surgindo no percurso? As ações propostas foram desenvolvidas? Quais são os seus efeitos?

Também será importante definir formas claras de acompanhamento e avaliação das ações, assim como os segmentos que ficarão responsáveis por elas.

O acompanhamento do Projeto Pedagógico deverá ter por base os dados obtidos, possibilitando à escola a análise dos resultados de seus esforços, fazendo com que eventuais problemas possam ser resolvidos, enquanto ainda é tempo de resolvê-los.

Assim, as três perguntas que guiaram toda a discussão: Como é a nossa escola? Que identidade nossa escola quer construir? Como executar as ações definidas pelo coletivo? - são orientadoras do Projeto Pedagógico e devem ser objeto do processo de avaliação.

9 - Articulação do Projeto com a prática pedagógica

Até o momento, os colegas observaram que o coletivo mergulhou numa série de questionamentos, com vistas à mudança de rumos na unidade escolar. Agora, esses questionamentos servirão de base para a organização pedagógica da escola.

A escola pública necessita de uma gestão que, partindo da construção do Projeto Pedagógico, crie condições para que ela possa alcançar sua finalidade, concretizando sua função social: promoção da cidadania, o desenvolvimento pleno e o sucesso dos alunos. Para que isso seja possível, a escola necessita de um Planejamento, onde organizará seu trabalho e sua prática pedagógica, de modo que as ações implementadas se articulem, promovendo uma educação de qualidade, conforme o proposto, pelo coletivo, no Projeto Pedagógico.

10- Revendo o cotidiano escolar

Ao tempo em que não se falava da construção do Projeto Pedagógico, o Planejamento caracterizava-se por uma atividade quase burocrática: a elaboração dos programas que cada professor iria desenvolver ao longo do ano.

A partir do momento em que as escolas voltaram-se para a construção do Projeto Pedagógico, o Planejamento passou a incluir uma profunda reflexão na montagem dos conteúdos programáticos.
Assim, é preciso termos clareza de que a relação entre o Projeto Pedagógico e o Planejamento é bem próxima, embora tenham eles significados distintos:

- O Projeto Pedagógico busca a construção da identidade da escola; estabelece seu direcionamento; almeja o comprometimento da comunidade escolar com uma visão comum e compartilhada de educação. É, portanto, o norteador de todas as práticas da escola;

- O Planejamento é o processo de uma ação organizada que pretende transformar a escola. Ele tem diferentes abordagens em diferentes partes do país. No sistema escolar público do Estado de São Paulo, recebe a denominação de Plano de Gestão.

11- A função social da escola pública

Para que a gestão do trabalho na escola pública ocorra de forma organizada, é necessário ter-se clareza da sua função social, da sua missão, dos objetivos estratégicos que precisam ser desenvolvidos a fim de que os planos de ação assegurem o sucesso da escola. Algumas definições:

Missão
Define o que a escola é hoje, seu propósito, e como se pretende atuar no seu dia-a-dia. Sintetiza a identidade da escola, sua função social orientando a tomada de decisões e garantindo a unidade e o comprometimento de todos na ação pedagógica. Assim, nossa escola tem por MISSÃO: um ensino de qualidade, garantindo o acesso e permanência dos alunos, formando cidadãos críticos e participantes, capazes de agir para transformar a sociedade.

Objetivos Estratégicos 
São situações que a escola pretende atingir num certo prazo. Indicam áreas nas quais a escola concentrará suas preocupações. Refletem as suas prioridades. Representam a escola que temos e definem a escola que queremos construir: melhorando e fortalecendo o relacionamento escola/comunidade; diminuindo o índice geral de reprovação e evasão; promovendo a qualificação dos professores e funcionários; incentivando a convivência democrática na escola.
A partir da MISSÃO e dos OBJETIVOS ESTRATÉGICOS, definidos pela comunidade escolar, é preciso elaborar o Plano de Ação.

Plano de Ação
PLANO DE AÇÃO é o documento que apresenta a forma de operacionalização e de implementação de todas as ações planejadas. Deve conter, no mínimo, as METAS OU OBJETIVOS ESPECÍFICOS, a justificativa, as ações ou estratégias de ações, os responsáveis pela implementação das ações, o período em que elas vão acontecer e os recursos materiais e humanos necessários para a execução dessas ações ou estratégias.

METAS ou OBJETIVOS - Justificativa das Ações - Estratégias - Responsáveis - Período - Recursos

O que fazer?
Por que fazer?
Como fazer?
Quem vai fazer?
Quando?
Com que fazer?

O QUE SÃO METAS?
METAS explicitam os resultados que a escola espera obter após a implementação das AÇÕES. Podem ser mensuradas; podem ser vinculadas a um determinado período de tempo. Por exemplo, aumentar em 20%, até o fim do ano, o índice de aprovação dos alunos da 5ª série.

Pode haver mais de uma META para alcançar um OBJETIVO ESTRATÉGICO.
Exemplo: OBJETIVO ESTRATÉGICO= fortalecer a participação dos pais na escola. META 1 - promover pelo menos duas atividades esportivas com os pais das oitavas séries; META 2- desenvolver pelo menos uma ação pedagógica com pais das primeiras séries do ensino fundamental.

12 - O envolvimento de todos
A construção e a implementação dos planos de ação devem ser compartilhadas por todos os segmentos da escola. Nem todos farão tudo, mas é importante que todos tenham acesso às informações sobre o planejamento e o acompanhamento das ações, evitando-se que alguns pensem e outros façam, sem saber por que o fazem.

13 - Características organizacionais que favorecem o sucesso da escola

14- Relação do Projeto Pedagógico com o Regimento Escolar
As escolas trabalham com grupos heterogêneos. Muitas vezes, a convivência entre os participantes fica comprometida, em decorrência de uma série de mal-entendidos. Por isso, é necessário que as normas sejam muito bem definidas, pelo coletivo. A materialização dessas normas será o Regimento Escolar,cujas diretrizes encontram-se no Projeto Pedagógico.
O cotidiano escolar apresenta, às vezes, situações conflitantes, que se repetem, e que demandam decisões rápidas. O Regimento Escolar é o instrumento que permite à equipe gestora tomar essas decisões, com base nos princípios e normas estabelecidas pelo grupo. Para que o Regimento favoreça essas ações, é necessário que, na elaboração do PP, os problemas do cotidiano sejam abordados. Por exemplo, na questão da disciplina, o Regimento estabelece os direitos e os deveres de todos os segmentos. No entanto, na maioria das vezes, as penalidades são aplicadas apenas aos alunos. O aluno que chega atrasado é punido, o que nem sempre acontece com um professor na mesma situação.

15- Relação do Projeto com a prática pedagógica

A prática pedagógica remete-nos à elaboração do currículo, ao conhecimento selecionado e organizado socialmente, peças fundamentais no processo de aprendizagem. .Por isso, é preciso responder às seguintes perguntas:
- Para quem são selecionados os conteúdos ?
- A quem interessam os conteúdos selecionados?
- Por que alguns conteúdos são selecionados, e outros, não?
- Quem seleciona esses conteúdos?

16- Concluindo

A construção do Projeto Pedagógico é um processo que compreende três momentos distintos e interligados:

- Diagnóstico da realidade da escola;
- Identidade da escola, decorrente do levantamento das concepções do coletivo;
- Programação das ações a serem desenvolvidas pelo coletivo.
Todos esses momentos passam por um processo de avaliação, o que permite ao grupo caminhar do real para o ideal, desenvolvendo as ações possíveis e pertinentes.
Nossa pergunta inicial, "por que construir coletivamente o Projeto Pedagógico?", sempre terá que ser feita, para que as ações não se tornem um mero cumprimento de tarefas.

Disponível em: http://gestaoescolar.abril.com.br/aprendizagem/7-elementos-essenciais-ao-ppp-610996.shtml; http://gestaoescolar.abril.com.br/aprendizagem/projeto-politico-pedagogico-ppp-pratica-610995.shtml; http://www.udemo.org.br/RevistaPP_01_02Dezesseis%20Passos.htm; http://www.moodle.ufba.br/mod/book/view.php?id=14550&chapterid=10913. Acesso em: 10/08/2015.

Imagem disponível em: http://gestaoescolar.abril.com.br/aprendizagem/7-elementos-essenciais-ao-ppp-610996.shtml. Acesso em: 10/08/2015.

A MAÇÃ É AZUL

A maçã é azul Professora, não é azul, não! Não, não estou ridicularizando a famosa frase do astronauta russo após constatar a grandeza azul do nosso planeta. É que após ler esse post criticando a atual situação do ensino brasileiro, muito real (e muito aplaudido ), entendi certas coisas que antes não compreendia. O autor fala do sistema de ensino atual, no qual os alunos “não podem” reprovar, com a tal da PROGRESSÃO CONTINUADA, esta mais estimulada por questões políticas do que por uma efetivação real de um novo pensamento sobre a educação. Fala também que o resultado é o que vemos por aí, pessoas consideradas analfabetas funcionais, ou seja, resumindo, não são ensinadas “a pensar”. Eu mesmo vivenciei um pouco disso, quando entrei para a faculdade de desenho industrial, fui o primeiro colocado no vestibular, mas quando recebi o envelope com a nota confesso que mesmo assim fiquei um tanto frustrado. Eu evidentemente não morri de estudar, apenas segui o meu ritmo, confiante, até porque sempre fui interessado nos estudos e tinha um bom nível de conhecimento para conseguir um resultado razoável e entrar para a univerdade. Ou seja, estudei o suficiente para ENTRAR, nem que fosse o último, mas não para entrar em PRIMEIRO. Mas foi aí que veio a surpresa, minha nota geral foi 6,75, abaixo da média de 7 pontos, vigente à época, para ser aprovado no ensino fundamental e médio. E todos os outros 43 alunos que prestaram o mesmo vestibular e foram “aprovados” ficaram abaixo disso. Isso me deixou confuso, ao mesmo tempo em que me senti o máximo por ter ficado em primeiro, acabei sentindo que nem foi tanta vantagem assim. Foi uma das primeiras ocasiões onde senti que levar o que os outros falam a sério é perigoso. Nos meses antecedentes ao vestibular o que eu mais temia era justamente esse bicho chamado vestibular pelo tanto que falava-se: Estude! Não é fácil! A concorrência é grande! São muitos alunos para poucas vagas! Etc. Depois que tudo passou percebi que a concorrência é grande sim, mas somente nas universidades públicas e nos cursos mais procurados. E não em todos os cursos de todas as universidades. Outra situação em que é fácil perceber o modo como o Analfabetismo Funcional está generalizado é nessa vida digital, quando recebemos emails muitas vezes incompreensíveis, onde a pessoa deixa nítida sua impaciência, incapacidade de aplicar um pouquinho mais de atenção ou simplesmente um desconhecimento de como redigir algo compreensível. Lembro de uma palestra da Fernanda Montenegro que tive a sorte de assistir (mesmo que pela televisão), no canal da Assembléia Legislativa de Santa Catarina. Não era bem uma palestra. Ela simplesmente divagava sobre os mais diversos assuntos, conduzida em parte pelas perguntas feitas pelos presentes. A mulher inegavelmente é uma das grandes personalidades brasileiras da atualidade, senão a maior. E numa altura da conversa discorreu sobre o ensino escolar e as deficiências do mesmo por ela percebidas. Num momento exemplificou de forma simplérrima como fazer as crianças adquirirem o hábito de pensar. Num toque ligeiro de encenação, fez-se a ler uma questão trazida por um professor, a simples afirmação provocativa: “A maçã é azul!”. Questão que para uma criança de 7 ou 9 anos de idade é digna de uma parada para se pensar e se concluir que não, ela não é azul. Enfim, minhas palavras são insuficientes para descrever a forma elegante com a qual Fernanda Montenegro colocou diante dos espectadores tão fundamental questão, a do estímulo ao hábito de pensar desde cedo na vida. Agora fala meu lado “perverso”: Por outro lado, convenhamos que pôr a culpa do analfabetismo funcional na infra-estrutura, no governo, nos professores, na progressão continuada, não resume toda a origem do problema. É preciso assumir que uma grande parcela da população simplesmente não está nem aí para o auto-desenvolvimento cultural e intelectual. Já que na mídia, constantemente surgem aqui e lá diversos exemplos de gente que sai do nada e alcança o sucesso, devido antes de mais nada, ao próprio esforço em buscar melhores condições e lugares para desenvolver seus próprios talentos e vocações. É aquela história, quando queremos algo, conseguimos. Agora quando não queremos, arrumamos alguma desculpa qualquer.

Disponível em: http://www.ronaud.com/inteligencia/a-maca-e-azul/. Acesso em: 07/08/2015.

FORMAÇÃO DE PROFESSOR@S

Vivemos uma época de muitas transformações, momentos de muitas incertezas. Assiste-se a uma valorização da produtividade, da competitividade nos diversos segmentos da vida humana, inclusive na educação. Neste contexto está incluída a figura do educador e os saberes que servem de base para a sua prática educativa. Saber este que não pode ser desvinculado das outras dimensões do ensino, de sua profissionalidade, de sua formação e de sua epistemologia da prática. Pensar em educação pressupõe pensar a formação docente e a prática pedagógica com qualidade. Para tanto se faz necessário entender a formação do professor para o desenvolvimento dos saberes docentes, o que exige qualificação, valorização profissional e políticas adequadas, considerando o lócus de trabalho do professor. Mas o que entendemos por formação? Que conceitos podemos construir e reconstruir a respeito deste tema, a fim de evitarmos destoar do seu contexto, principalmente da educação? 

De acordo com o dicionário Aurélio de Língua Portuguesa, o vocábulo “formação” deriva do latim formatione e tem o sentido de formar, construir, que por sua vez está em processo de interação e de transformação de conhecimentos. O educador Freire (1996) já se referiu à formação como um fazer permanente que se refaz constantemente na ação. Decerto que a formação não se dá por mera acumulação de conhecimentos, mas constitui uma conquista tecida com muitas ajudas: dos livros, mestres, das aulas, das conversas entre professores, da internet, dentre outros. Além do mais depende sempre de um trabalho de teor pessoal. Parodiando Freire, ninguém forma ninguém, cada um forma-se a si mesmo. Garcia (1999), contribui para essa reflexão ao enfocar que a formação pode adotar diferentes aspectos, de acordo com o sentido que se atribui ao objeto da formação, ou a concepção que se tem do sujeito. Para esse autor a formação pode ser compreendida a partir de três aspectos: como função social de transmissão de saberes, de saber-fazer ou de saberser, que se referem, respectivamente, aos conceitos, aos procedimentos e às atitudes. Esta classificação corresponde às perguntas: o que se deve saber? O que se deve saber fazer? E como se deve ser? 

Com o desígnio de alcançar as capacidades propostas nas finalidades educacionais do sistema socioeconômico ou da cultura dominante. Ao passo que a formação como processo de desenvolvimento e de estruturação da pessoa se realiza em decorrência 2 de um processo de maturação interna e das possíveis experiências dos sujeitos. Por último, a formação como instituição, quando nos referimos à organização da entidade que planeja e desenvolve as atividades de formação. Diante do que foi exposto, é possível compreender que o conceito de formação é suscetível de múltiplas perspectivas, mas tem sido recorrente associar o conceito ao seu desenvolvimento pessoal e profissional. O português Nóvoa (1997) aponta novas abordagens a respeito da formação de professores, saindo de uma perspectiva centrada na dimensão acadêmica para uma perspectiva no terreno profissional, pessoal e de organização, a partir do contexto escolar. Ele alerta, inclusive, que a formação de professores tem ignorado o desenvolvimento pessoal, confundindo “formar e formar-se” (Nóvoa, 1997, p. 26).

A necessidade da formação docente já fora preconizada por Comenius, no século XVII, e o primeiro estabelecimento de ensino destinado à formação de professores teria sido instituído por São João Batista de La Salle em 1684, em Reims, com o nome de Seminário dos Mestres (Duarte, 1986, p. 65-66). Mas a questão da formação de professores exigiu uma resposta institucional apenas no século XIX, quando, após a Revolução Francesa, foi colocado o problema da instrução popular. É daí que deriva o processo de criação de Escolas Normais como instituições encarregadas de preparar professores.

Como se pode perceber existe uma componente pessoal marcante na formação, que se vincula a um discurso axiológico e teleológico, não aderindo somente ao seu aspecto técnico-instrumental. Todavia, ao se enfocar a componente pessoal da formação, isto não que dizer que esta transcorra de modo autônomo. Para compreender essa concepção de formação, Garcia (1999) faz distinção entre três tradições de concepções: autoformação, heteroformação e interformação. Na autoformação o indivíduo, de modo independente, participa e tem sob sua responsabilidade, os processos e os fins da própria formação. Na heteroformação, que se estrutura e se desenvolve de modo exógeno, sofrendo interferência de especialistas e/ou teorias diversas, sem maior envolvimento do sujeito que participa. Por sua vez, a interformação é entendida como uma ação educativa entre os futuros professores ou entre professores em processo de aperfeiçoamento dos conhecimentos. 

Desse modo é preciso destacar, que, quando abordamos a formação de professores, podemos estar adotando posições epistemológicas, ideológicas e culturais em relação ao ensino, ao professor e aos alunos. Logo a formação de professores deve propiciar situações que viabilizem a reflexão e a tomada de consciência das limitações sociais, culturais e ideológicas da profissão docente, considerando como horizonte um projeto pessoal e coletivo (GARCIA, 1997). No Brasil a questão do preparo de professores emerge de forma explícita após a independência, quando se cogita da organização da instrução popular.

A formação dos professores é apontada como uma das principais responsáveis pelos problemas da educação. Ainda que tenha ocorrido uma verdadeira revolução nesse campo nos últimos vinte anos, a formação deixa muito a desejar, há ainda grande dificuldade em se por em prática, concepções e modelos inovadores. Dessa forma, de um lado as escolas se fecham às suas experiências e ao seu contexto e por outro lado, convivese com um academicismo excessivo que não retrata a escola real. Em conseqüência há uma discrepância entre um academicismo exacerbado e um empirismo tradicional, ambos são criticáveis.

Freire (1996) sugere como base fundamental para superação desse impasse, o desenvolvimento do senso crítico, da aceitação do novo e da rejeição a qualquer forma de discriminação. Decerto que Freire combina o que Giroux (1997, p. 145) denomina de “linguagem da crítica com a linguagem da possibilidade”. Ora, Freire busca sempre a luta dos sujeitos em um mundo real, procurando compreender e articular com o contexto, que na concepção freiriana constitui condição sine qua non para libertação, o próprio texto do autor faz o testemunho ao afirmar: “o grande problema que se coloca ao educador ou à educadora de opção democrática, é como trabalhar no sentido de fazer possível que a necessidade do limite seja assumida eticamente pela liberdade” (FREIRE, 1996, p.118), além disso “uma pedagogia da autonomia tem de estar centrada em experiências estimuladoras da decisão e da responsabilidade, vale dizer, em experiências respeitosas de liberdade” (FREIRE, 1996, p.121). 

Necessário destacar, que a articulação entre teoria e prática no exemplo enfocado, decerto foi rompida, no qual a prática de experiência do professor vai se ajustando aos ditames burocráticos e controle escolar. Conforme o exemplo, parece que no cotidiano docente, as ações acontecem de modo assistemático, podendo sutilmente levar o professor a alienar-se, mesmo ele tendo certa consciência que isso ocorra. Esta tende a desaparecer diante da regimentação e burocratização desse fazer docente. Assim, ao partilhar um fragmento da realidade da experiência vivida, possibilitamos também, que se pense no trabalho docente e que se reflita essa realidade através da retomada dessa prática. Uma forma eficiente de reviver e proporcionar elementos para futuras discussões da prática é a confecção de registros. Tais registros, que traduzem saberes que podem recuperar essa prática, num processo reflexivo, podem vir a ser compartilhados por parceiros da profissão, ocasião em que poderão ser eleitas experiências que contribuam para o desenvolvimento da prática pedagógica. 

Há uma rede de relações sociais em uma escola, onde boa parte das ações pedagógica origina-se de ações individualizadas, muitas vezes partilhadas pelos que fazem a escola. Essas ações simples do professor não se caracterizam como parte de uma coletividade educativa, posto que não há objetivo comum, nem coletivo. O que há é um acordo de que determinadas ações deverão ser executadas para que a escola chegue ao final do ano com o seu dever cumprido. No entanto o exercício profissional deve propiciar ao professor condições de refletir na, e sobre a sua prática, no intuito de que essa formação transcorra ao longo de toda a trajetória do ato de educar, pois como já enunciou Perrenoud (1993), o ato de ensinar não se restringe a aplicar cegamente uma teoria, nem se contentar com um modelo, sobretudo, implica na resolução de problemas, na tomada de decisões, no agir em situações indeterminadas e muita vezes emergentes. Nesse sentido, a teoria funciona como crivo para 6 interpretar a experiência a partir do contexto da prática real, sem entretanto, permitir que se preveja e controle tudo, contribuindo para dar significado. 

Podemos distinguir os seguintes períodos na história da formação de professores no Brasil: 

1. Ensaios intermitentes de formação de professores (1827-1890). Esse período se inicia com o dispositivo da Lei das Escolas de Primeiras Letras, que obrigava os professores a se instruir no método do ensino mútuo, às próprias expensas; estende-se até 1890, quando prevalece o modelo das Escolas Normais. 

2. Estabelecimento e expansão do padrão das Escolas Normais (1890-1932), cujo marco inicial é a reforma paulista da Escola Normal tendo como anexo a escola-modelo. 

3. Organização dos Institutos de Educação (1932- 1939), cujos marcos são as reformas de Anísio Teixeira no Distrito Federal, em 1932, e de Fernando de Azevedo em São Paulo, em 1933. 

4. Organização e implantação dos Cursos de Pedagogia e de Licenciatura e consolidação do modelo das Escolas Normais (1939-1971). 

5. Substituição da Escola Normal pela Habilita- ção Específica de Magistério (1971-1996). 

6. Advento dos Institutos Superiores de Educação, Escolas Normais Superiores e o novo perfil do Curso de Pedagogia (1996-2006).

Remonta ao início da década de noventa o interesse pelo que se tem denominado “professor reflexivo”, “ensino reflexivo” ou “abordagem reflexiva”. Em decorrência de seu surgimento, já conquistou muitos adeptos e atualmente assiste-se a uma crítica calorosa à proposta do professor reflexivo (PIMENTA, 2002), transformando-se numa tendência recente de pesquisa em educação. Para compreender a efervescência desse enfoque, é preciso entender o contexto que está subjacente a essa adesão. Assim, é possível compreendermos o que somos e como nos sentimos nesta profissão. A prática docente reflexiva como ponto de partida para construção de saberes implica que a reflexão, enquanto objeto de estudo da prática, aliás, pesquisada por diversos estudiosos, é entendida também como fonte de conhecimento e lócus de produção de saberes, onde a experiência ganha relevância, enquanto parte do saber-fazer, próprio da profissão. Em conseqüência a reflexão se configura muito além do que simples meio de efetivação de saberes

Nesse sentido, professor reflexivo baseia-se em pensamento consciente da prática, isto caracteriza o ser humano como criativo, capaz de construir ou reconstruir sua prática, atuando de forma inteligente e flexível, situada e reativa. Para Schön (1998), uma atuação dessa forma é uma mistura de ciência, técnica e arte e evidencia uma capacidade semelhante ao do artista para perceber o que está sendo revelado e o que está implícito. Ao considerar que a valorização da prática profissional constitui um momento de conhecimento através da reflexão, o educador e pesquisador Schön (2000), propõe uma epistemologia, mesmo sem terem sido seus estudos originalmente voltados para a formação de professores. A partir da constatação de que há uma crise de confiança nos profissionais, Schön, em suas pesquisas sobre formação profissional, primeiramente de arquitetura, busca entender como se dá a aquisição dos saberes que os profissionais portam, em particular os que ele denomina de bons profissionais.

Se o problema da formação de professores se configurou a partir do século XIX, isso não significa que o fenômeno da formação de professores tenha surgido apenas nesse momento. Antes disso havia escolas, tipificadas pelas universidades instituídas desde o século XI e pelos colégios de humanidades que se expandiram a partir do século XVII. Ora, nessas instituições havia professores e estes deviam, por certo, receber algum tipo de formação. Ocorre que, até então, prevalecia o princípio do “aprender fazendo”, próprio das corporações de ofício (Santoni Rugiu, 1998). E as universidades, como modalidade de corporação que se dedicava às assim chamadas “artes liberais” ou intelectuais, por oposição às “artes mecânicas” ou manuais, formavam os professores das escolas inferiores ao ensinar-lhes os conhecimentos que deveriam transmitir nas referidas escolas. Porém, a partir do século XIX, a necessidade de universalizar a instrução elementar conduziu à organização dos sistemas nacionais de ensino. Estes, concebidos como um conjunto amplo constituído por grande número de escolas organizadas segundo um mesmo padrão, viram-se diante do problema de formar professores – também em grande escala – para atuar nas escolas. E o caminho encontrado para equacionar essa questão foi a criação de Escolas Normais, de nível médio, para formar professores primários atribuindo-se ao nível superior a tarefa de formar os professores secundários.

Nesse contexto configuraram-se dois modelos de formação de professores: 

a) modelo dos conteúdos culturais-cognitivos: para este modelo, a formação do professor se esgota na cultura geral e no domínio especí- fico dos conteúdos da área de conhecimento correspondente à disciplina que irá lecionar. 

b) modelo pedagógico-didático: contrapondo-se ao anterior, este modelo considera que a formação do professor propriamente dita só se completa com o efetivo preparo pedagógicodidático.

Em verdade, quando se afirma que a universidade não tem interesse pelo problema da formação de professores, o que se está querendo dizer é que ela nunca se preocupou com a formação específica, isto é, com o preparo pedagógico-didático dos professores. De fato, o que está em causa aí não é propriamente uma omissão da universidade em relação ao problema da formação dos professores, mas a luta entre dois modelos diferentes de formação. De um lado está o modelo para o qual a formação de professores propriamente dita se esgota na cultura geral e no domínio específico dos conteúdos da área de conhecimento correspondente à disciplina que o professor irá lecionar. Considera-se que a formação pedagógico-didática virá em decorrência do domínio dos conteúdos do conhecimento logicamente organizado, sendo adquirida na própria prática docente ou mediante mecanismos do tipo “treinamento em serviço”. Em qualquer hipótese, não cabe à universidade essa ordem de preocupações. 

A esse modelo se contrapõe aquele segundo o qual a formação de professores só se completa com o efetivo preparo pedagógico-didático. Em consequência, além da cultura geral e da formação específica na área de conhecimento correspondente, a instituição formadora deverá assegurar, de forma deliberada e sistemática por meio da organização curricular, a preparação pedagógico-didática, sem a qual não estará, em sentido próprio, formando professores. 

A questão da formação de professores é atravessada por vários dilemas. Aqui, porém, será abordado apenas aquele derivado dos dois modelos mencionados de formação docente.2 Dilema é, como registram os dicionários, uma “situação embaraçosa com duas saídas igualmente difíceis”; é exatamente essa a situa- ção da formação de professores diante do confronto entre os dois modelos: aquele centrado nos conteúdos culturais-cognitivos e aquele referido ao aspecto pedagógico-didático. O dilema se expressa do seguinte modo: admitese que os dois aspectos – os conteúdos de conhecimento e os procedimentos didático-pedagógicos – devam integrar o processo de formação de professores. Como, porém, articulá-los adequadamente? A ênfase nos conhecimentos que constituem a matéria dos currículos escolares leva a dar precedência ao modelo dos conteúdos culturais-cognitivos. Nesse caso, na organização institucional, seríamos levados a situar a questão da formação de professores no âmbito dos institutos ou faculdades específicos. 

Inversamente, se nosso ponto de partida for o modelo pedagógicodidático, tenderemos a situar os cursos no âmbito das faculdades de educação. No entanto, levando em conta as tentativas feitas desde 1980 a partir do movimento pró-reformulação dos cursos de Pedagogia e licenciatura, constatamos que as duas saídas apontadas resultam igualmente problemáticas, mantendo-se o caráter embaraçoso da situação. Tudo indica que na raiz desse dilema está a dissociação entre os dois aspectos indissociáveis da função docente: a forma e o conteúdo. Considerando o modo como estão constituídas as especializações universitárias, dir-se-ia que os estudantes, que vivenciaram na educação básica a unidade dos dois aspectos, ao ingressar no ensino superior terão adquirido o direito de se fixar apenas em um deles. 

Em consequência, os que foram aprovados no vestibular de Pedagogia não precisam mais se preocupar com os conteúdos. E os que foram aprovados nos vestibulares das diferentes disciplinas de licenciatura se concentram apenas nos respectivos conteúdos específicos, despreocupando-se com as formas a eles correspondentes. Em decorrência, constata-se que as faculdades de Educação tendem a reunir os especialistas das formas abstraídas dos conteúdos, enquanto os institutos e faculdades correspondentes às disciplinas que compõem os currículos escolares reúnem os especialistas nos conteúdos abstraídos das formas que os veiculam. Ora, se na raiz do dilema está a dissociação entre os dois aspectos que caracterizam a função docente, compreende-se que ambos os modelos desemboquem em saídas embaraçosas, isto é, que não resolvem o dilema em que eles próprios se constituem. Segue-se, pois, que as duas vias propostas constituem os elementos do próprio problema cuja solução se busca, não podendo ser, pois, alternativas para resolvê-lo. Quais seriam, então, as perspectivas de solução do dilema?

Considerando-se que o dilema resultou da dissociação de aspectos indissociáveis do ato docente, logicamente a saída do dilema implica a recuperação da referida indissociabilidade. Uma vez que a dissociação se deu por um processo de abstração, para recuperar a indissociabilidade será necessário considerar o ato docente como fenô- meno concreto, isto é, tal como ele se dá efetivamente no interior das escolas. Um caminho prático e objetivo para verificar a montagem e o modo de operar dos currículos escolares é partir dos livros didáticos, o que permitiria tomá-los como ponto de partida para a reformulação dos cursos de Pedagogia e dos demais cursos de licenciatura. Dispondo os conhecimentos numa forma que visa viabilizar o processo de transmissão-assimilação que caracteriza a relação professor-aluno em sala de aula, mal ou bem os livros didáticos fazem a articulação entre a forma e o conteúdo. 

A questão pedagógica por excelência, que diz respeito à seleção, organização, distribuição, dosagem e sequenciação dos elementos relevantes para a formação dos educandos é, assim, realizada pelo livro didático no que se refere à pedagogia escolar; o livro se transforma, ainda que de modo “empírico”, isto é, sem consciência plena desse fato, no “grande pedagogo” de nossas escolas. Efetivamente, é ele que, geralmente de maneira acrítica, dá forma prática à teoria pedagógica nas suas diferentes versões. O que foi dito pode ser verificado ao se constatar que, na medida em que se alteram as influências teórico-pedagógicas, os livros didáticos mudam de cara. Quando predominava a pedagogia tradicional, os livros didáticos eram sisudos, centravam-se nos conteúdos e se dirigiam ao intelecto dos alunos, solicitando sua capacidade de memorização. Quando passou a predominar a influência escolanovista, os livros didáticos se tornaram coloridos, ilustrados, com sugestões de atividades, buscando estimular a iniciativa dos alunos. E quando se difundiu a pedagogia tecnicista começaram a surgir livros didáticos descartáveis, com testes de escolha múltipla ou na forma de instrução programada. 

Assim, analisando os livros didáticos adotados nas escolas, os cursos de pedagogia possibilitariam que os alunos efetuassem, a partir do estudo dos fundamentos da educação, a crítica pedagógica dos manuais de ensino, evidenciando seu alcance e seus limites, suas falhas e suas eventuais qualidades. Esse procedimento permitiria aos futuros pedagogos rememorar os conteúdos de ensino que eles já haviam aprendido nas escolas, porém de forma sincrética, isto é, sem consciência clara de suas relações. Agora, ao retomá-los no curso de pedagogia, os alunos teriam oportunidade de fazê-lo de modo sintético, isto é, com plena consciência das relações aí implicadas. Por esse caminho, os cursos de pedagogia estariam formando profissionais capazes de atuar como orientadores, coordenadores pedagógicos, diretores, supervisores e como professores, seja nos cursos de magistério, seja nas escolas de educação infantil e nas cinco primeiras séries do ensino fundamental. Mutatis mutandis, também os alunos dos cursos de licenciatura atingiriam, por meio da análise dos livros didáticos das áreas respectivas, uma com preensão agora sintética e não mais apenas sincrética da relação entre forma e conteúdo no processo de ensino-aprendizagem.

Assim, recuperando a ligação entre os dois aspectos que caracterizam o ato docente, ou seja, evidenciando os processos didático-pedagógicos pelos quais os conteúdos se tornam assimiláveis pelos alunos no trabalho de ensino-aprendizagem, o dilema será superado. Complementando essa reorganização dos currículos dos cursos de pedagogia e licenciatura, considera-se que o caminho trilhado no âmbito da pesquisa para superar as compartimentalizações departamentais poderia ser tentado também no âmbito do ensino. Penso que chegou o momento de organizar grupos de ensino nas diferentes disciplinas dos currículos escolares que aglutinem docentes das Faculdades de Educação e das outras unidades acadêmicas em torno de projetos de ensino que configurariam as novas licenciaturas. Espero que, pelo caminho sugerido, se delineiem perspectivas que permitam superar os dilemas com que nos debatemos hoje diante da tarefa relativa à formação de professores. 

Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v14n40/v14n40a12.pdf; http://www.ufpi.br/subsiteFiles/ppged/arquivos/files/eventos/2006.gt1/GT1_13_2006.PDF. Acesso em: 06/08/2015.

Imagem disponível em: http://infotau.net.br/educacao/formacao-para-professores-da-rede-municipal-em-taubate. Acesso em: 06/08/2015.

HISTÓRIA PARA CONTAR...

A RAINHA DA NEVE

(Hans Christian Andersen)

 

Caio e Vera eram crianças e adoravam cultivar rosas em seus jardins, que ficavam de frente um para o outro.

A amizade entre eles era tão forte que jamais teria fim...

Porém, no inverno, enquanto Caio admirava a neve, uma lasca de espelho enfeitiçado entrou em seu olho esquerdo.

O menino passou a ter inveja e maldade no olhar. Vera se assustou com a frieza dele.

Numa tarde, a rainha da neve surgiu num trenó branco e o levou. 

Dias e meses se passaram, sem notícias de Caio. Vera decidiu ir à procura de seu amigo.

A menina chegou a um grande rio. Ofereceu a ele seus sapatos vermelhos, para saber se Caio teria se afogado. O rio disse que não. 

Então, Vera encontrou uma bruxa, velha e má, que a trancou num porão. 

Uma rosa ,porém, nasceu naquele lugar e contou que Caio não tinha morrido.

Feliz, a menina fugiu do porão da bruxa e chegou a um lindo jardim.

Encontrou um corvo, que havia visto a rainha da neve levar um menino para o polo norte. 

Indo para lá, Vera libertou uma rena, que lhe mostrou o caminho para a pousada de uma senhora muito sábia.

A senhora sábia disse: "Encontre a pureza do coração de Caio. Isso o tornará livre!".

No palácio, Caio montava os pedaços do espelho quebrado para se libertar. Mas faltava uma parte.

Quando Vera o viu, saiu correndo e o beijou. Emocionado, Caio chorou e o pedaço de espelho que faltava saltou do seu olho esquerdo. 

A bondade de Caio retornou e os dois voltaram para casa. Quando cresceram, eles se casaram num belo jardim de rosas!

Imagem disponível em:  http://www.cinemarcado.com.br/cgi-sys/suspendedpage.cgi. Acesso em: 04/08/2015.

FREINET E O MÉTODO NATURAL DE ALFABETIZAÇÃO

Segundo Gilda Rizzo Soares, o método natural foi implementado no Brasil em 1946, no Instituto de Educação do Rio de Janeiro, a partir de estudos de Heloisa Marinho, em colaboração com Lourenço Filho, inspirados em pesquisas alemãs. Sua análise comparativa de métodos de alfabetização apontou relações entre método global e método natural, com algumas diferenças: no segundo, haveria uma produção mais “espontânea” de textos, escritos pelas crianças, a partir de um repertório mínimo de palavras conhecidas pela classe. A esse repertório poderiam ser acrescidos substantivos e verbos de ligação, desenhos, atividades e jogos para análise sonora e gráfica que levam a criança a perceber o som dentro do todo o audiovisual da palavra – entre outros, o jogo “preguicinha”, com objetivo de desenvolver o reconhecimento de sons e letras, a partir da emissão oral da “melodia” da palavra inteira, apresentada lentamente.

Segundo Anne-Marie Chartier e Jean Hébrard, o método natural foi utilizado pelo pedagogo francês Freinet e assumido por ele como uma adesão ao método global de leitura – que teve seu auge em 1960 –, com foco na produção escrita. Nessa atividade, a criança teria necessidade de solicitar a um adulto um modelo gráfico das palavras e sua motivação seria mantida por incentivos para que se comunicasse à distância. A leitura, assim, seria consequência da escrita. Na prática do método em escolas francesas, após discussões livres, os professores encaminhavam com a classe a escrita de uma frase ou texto, lido, copiado no caderno e depois impresso, com a escolha dos alunos “tipógrafos do dia”. Além disso, era registrado em cartolina e cortado em tiras, para ser remontado. A questão da decodificação só se tornava necessária em determinada época do ano, na qual os alunos trocavam arquivos entre salas e era necessário ler palavras novas. O professor intervinha, com comparação entre as palavras novas e as memorizadas, propondo a análise em forma de jogo.

A produção de uma imprensa pedagógica tem, então, uma centralidade no método natural de Freinet. Nessa pedagogia, as crianças escrevem porque é preciso realizar um jornal escolar e trocar correspondências, e não apenas para cumprir uma atividade escolar, escrevendo para pessoas que estão presentes. Percebe-se, assim, que a produção de textos visava a cumprir uma função social, contribuindo para uma vivência democrática na escola.

O trabalho de alfabetização denominado linguagem integral por Ana Teberosky e Teresa Colomer segue princípio semelhante ao do método natural e privilegia a escrita e a leitura, quando essas se fazem necessárias. Acredita-se que as crianças aprendem a ler e a escrever em situações de imersão em seus diversos usos sociais, em situações comunicativas e em intercâmbios em sala de aula. A aprendizagem das convenções da escrita ocorreria da mesma forma, evitando-se o ensino direto de letras ou de palavras descontextualizadas. O método preconiza, assim, atividades de alfabetização pouco dirigidas pelo professor, com ênfase nas ações autênticas em torno dos atos de escrever e ler.

Importância do êxito

Não foi por acaso que Freinet criou uma pedagogia do trabalho. Para ele, a atividade é o que orienta a prática escolar e o objetivo final da educação é formar cidadãos para o trabalho livre e criativo, capaz de dominar e transformar o meio e emancipar quem o exerce. Um dos deveres do professor, segundo Freinet, é criar uma atmosfera laboriosa na escola, de modo a estimular as crianças a fazer experiências, procurar respostas para suas necessidades e inquietações, ajudando e sendo ajudadas por seus colegas e buscando no professor alguém que organize o trabalho.

Outra função primordial do professor, segundo Freinet, é colaborar ao máximo para o êxito de todos os alunos. Diferentemente da maioria dos pedagogos modernos, o educador francês não via valor didático no erro. Ele acreditava que o fracasso desequilibra e desmotiva o aluno, por isso o professor deve ajudá-lo a superar o erro. "Freinet descobriu que a forma mais profunda de aprendizado é o envolvimento afetivo", diz Rosa Sampaio.

Ao lado da pedagogia do trabalho e da pedagogia do êxito, Freinet propôs, finalmente, uma pedagogia do bom senso, pela qual a aprendizagem resulta de uma relação dialética entre ação e pensamento, ou teoria e prática. O professor se pauta por uma atitude orientada tanto pela psicologia quanto pela pedagogia - assim, o histórico pessoal do aluno interage com os conhecimentos novos e essa relação constrói seu futuro na sociedade.

Livre expressão

Esse aspecto muito particular que atribuía ao aprendizado de cada criança é a razão de Freinet não ter criado um método pedagógico rígido, nem uma teoria propriamente científica. Mesmo assim, seu entendimento sobre os mecanismos do aprendizado mereceu elogios do biólogo suíço Jean Piaget (1896-1980), cuja teoria do conhecimento se baseou em minuciosa observação científica.

Freinet dedicou a vida a elaborar técnicas de ensino que funcionam como canais da livre expressão e da atividade cooperativa, com o objetivo de criar uma nova educação. Lançou-se a essa tarefa por considerar a escola de seu tempo uma instituição alienada da vida e da família, feita de dogmas e de acumulação estéril de informação - e, além disso, em geral a serviço apenas das elites. "Freinet colocou professor e alunos no mesmo nível de igualdade e camaradagem", diz Rosa Sampaio. O educador não se opunha, porém, às aulas teóricas. A primeira das novas técnicas didáticas desenvolvidas por Freinet foi a aula-passeio, que nasceu justamente da observação de que as crianças para quem lecionava, que se comportavam tão vividamente quando ao ar livre, pareciam desinteressadas dentro da escola. Uma segunda criação célebre, a imprensa na escola, respondeu à necessidade de eliminar a distância entre alunos e professores e de trazer para a classe a vida "lá fora". "É necessário fazer nossos filhos viver em república desde a escola", escreveu Freinet.

A pedagogia de Freinet se fundamenta em quatro eixos: a cooperação (para construir o conhecimento comunitariamente), a comunicação (para formalizá-lo, transmiti-lo e divulgá-lo), a documentação, com o chamado livro da vida (para registro diário dos fatos históricos), e a afetividade (como vínculo entre as pessoas e delas com o conhecimento).

Cooperação sim, manuais não

Com a intenção de propor uma reforma geral no ensino francês, Freinet reuniu suas experiências didáticas num sistema que denominou Escola Moderna. Entre as principais "técnicas Freinet" estão a correspondência entre escolas (para que os alunos possam não apenas escrever, mas ser lidos), os jornais de classe (mural, falado e impresso), o texto livre (nascido do estímulo para que os alunos registrem por escrito suas idéias, vivências e histórias), a cooperativa escolar, o contato freqüente com os pais (Freinet defendia que a escola deveria ser extensão da família) e os planos de trabalho. O pedagogo era contrário ao uso de manuais em sala de aula, sobretudo as cartilhas, por considerá-los genéricos e alheios às necessidades de expressão das crianças. Defendia que os alunos fossem em busca do conhecimento de que necessitassem em bibliotecas (que deveriam existir na própria escola) e que confeccionassem fichários de consulta e de autocorreção (para exercícios de Matemática, por exemplo). Para Freinet, todo conhecimento é fruto do que chamou de tateamento experimental - a atividade de formular hipóteses e testar sua validade - e cabe à escola proporcionar essa possibilidade a toda criança.

Para pensar

A utilização de técnicas desenvolvidas por Freinet, em particular as aulas-passeio e os cantinhos temáticos na sala de aula, não significam por si só que o professor adotou uma prática freinetiana. É preciso lembrar que o educador francês criou tais recursos para atingir um objetivo maior, que é o despertar, nas crianças, de uma consciência de seu meio, incluindo os aspectos sociais, e de sua história. Quando você promove atividades em sua escola, costuma ter consciência de como elas se inserem num plano pedagógico mais amplo?

Disponível em: http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/celestin-freinet-307897.shtml; http://ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/glossarioceale/verbetes/metodo-natural-metodo-freinet-metodo-de-linguagem-integral. Acesso em: 02/08/2015.

Imagem disponível em: http://iconica.com.br/site/jonathas-de-andrade-tensao-critica-entre-a-palavra-e-a-imagem/ .Acesso em: 02/08/2015.