ENTREVISTA COM IVOR GOODSON: 

A arte de contar a própria história

Disponível em: REVISTA PÁTIO, Ano XI, nº 43, AGO/OUT, 2007. Acesso em: 18/08/2016.

A HISTÓRIA DE RUBY BRIDGES

“Ruby Bridges, uma criança de Nova Orleans protagonizou um das fotografias mais importantes do século XX. O que deveria ser rotina, sua caminhada até a escola, se transformou em uma cena inesquecível: Ruby, na estatura de seus seis anos de idade, desce uma escadaria sob a escolta de policiais federais” – Dj Black Josie

Do PPABerlin

Ruby Bridges é um ícone do movimento pelos direitos civis. E é  o livro “Through My Eyes” onde é contada a história  em primeira mão de como era ser uma garota negra de 6 anos de Nova Orleans, Louisiana, que preparou o terreno para a integração escolar.

Em 1954, ano em que Ruby nasceu, o  Supremo Tribunal dos EUA ordenou o fim do “separados mas iguais”  na educação para crianças Africano-Americanas. Escolas no sul do país ignoraram a decisão.  À Louisiana foi dado o prazo até  final de setembro de 1960, para integrar as escolas de Nova Orleans. Elas começariam com os Jardins de Infancia  e iriam  integrar um ano escolar de cada vez.  RubyBridges era apenas uma das cinco crianças negras que passaram no teste para determinar quais seriam as crianças que seriam enviados para as escolas dos “brancos”. O teste havia sido  criado de uma maneira para que as crianças negras não fossem capazes de passar.  A família de Ruby tomou a decisão de lutar por seus direitos e inscreveu a pequena Ruby no primeiro grau em uma escola toda branca. Ela seria a única criança negra lá.

Ruby chegou para seu primeiro dia de aula com uma  escolta de quatro agentes federais e foi apulpada por uma multidão sinistra das donas de casa  e adolescentes enraivecidos.  Mães furiosas  tiraram as suas crianças da escola, alegando que elas só voltariam quando  Ruby tivesse deixado o local.  Por todo esse ano letivo a escola ensinou apenas para   cinco alunos. Ruby e outros quatro estudantes brancos.

O Filme: “Ruby Bridges – Uma Menina luta por seus Direitos”, Drama, USA 1998

Sinopse: New Orleans, 1960: embora o governo federal garantisse o acesso dos negros às escolas de brancos, a realidade local era outra. Ruby Bridges, uma menina de 6 anos, se destaca intelectualmente e por isso uma associação procura os Bridges para que ela seja uma das primeiras crianças negras a estudar numa tradicional escola de brancos. Mesmo receosos, os pais autorizam, mas agentes federais a acompanham, pois os protestos eram diários e o preconceito estava até na escola. Sua sorte foi ter encontrado uma professora que a protegia.

New Orleans, 1960: embora o governo federal garantisse o acesso dos negros às escolas de brancos, a realidade local era outra. Ruby Bridges, uma menina de 6 anos, se destaca intelectualmente e por isso uma associação procura os Bridges para que ela seja uma das primeiras crianças negras a estudar numa tradicional escola de brancos. Mesmo receosos, os pais autorizam, mas agentes federais a acompanham, pois os protestos eram diários e o preconceito estava até na escola. Sua sorte foi ter encontrado uma professora que a protegia.

Leia a matéria completa em: A Pequena Ruby Bridges e a História do Racismo nos EUA - Geledés http://www.geledes.org.br/a-pequena-ruby-bridges-e-a-historia-do-racismo-nos-eua/#ixzz3sY9FTsHE 

Disponível em: http://www.geledes.org.br/a-pequena-ruby-bridges-e-a-historia-do-racismo-nos-eua/#gs.atQacRs; http://www.jonnysize.com.br/website/blog/index.php/ruby-bridges-ela-fez-a-diferenca-com-apenas-6-anos-de-idade/. Acesso em: 25/11/2015.

A CAIXA SURPRESA NA ALFABETIZAÇÃO

A caixa surpresa pode ser usada na alfabetização com diferentes finalidades. Uma delas é trabalhando palavras ou nomes de coisas curiosas, desconhecidas ou até esquisitas para as crianças (Ex: objetos antigos, ferramentas de trabalho específicas, alimentos exóticos ou até vestimentas e acessórios pouco usados hoje). O fato de esses objetos aguçarem a curiosidade das crianças pode fazer com que tenham um maior interesse em, por exemplo, escrever palavras, frases ou até mesmo histórias sobre eles.

Outro modo de usar a caixa é trazendo, a cada dia, um livro novo de histórias, para que sejam contadas pelos/as alunos/as ou pela professora. Pode haver, inclusive, um suspense antes de tirar o livro da caixa (sobre o assunto da história, o tipo de personagem, etc), podendo a professora ir dando dicas sobre cada aspecto da história. Ao ter acesso ao livro, os/as alunos/as podem também contar a sua versão da história para toda a turma.

A caixa surpresa pode, ainda, ser usada para trabalhar conteúdos formais da alfabetização (como sílabas, nome das letras, etc). Nesse caso, podem ser disponibilizados alfabetos móveis com letras de diferentes tipos, solicitando que os/as alunos/as: juntem letras iguais, formem sílabas ou frases, etc.

Outro exemplo de uso da caixa é a seguinte atividade:

Objetivo: Estruturar frases reconstruir conceitos.

Material: Caixa de papelão com um buraco que dê para a criança colocar a mão e tocar  no objeto, um objeto qualquer, um lenço e o quadro –de-giz.

Participantes: Todas as crianças da sala.

Desenvolvimento: As crianças sentadas em semicírculo terão de adivinhar o que há na caixa , explorando o objeto de olhos  vedados. A professora escreve : Paulo disse que tem… Márcia disse que tem… Verificação da resposta correta. Quantas crianças não conseguiram adivinhar? Quantas crianças conseguiram adivinhar?

Possibilidades:

• Percepção tátil.
• Raciocínio lógico.
• Orientação espacial.
• Comparação de quantidades de acertos e de erros.
• Organização de gráficos e tabelas.

Disponível em: http://pedagogiaaopedaletra.com/a-alfabetizacao-brincando-com-as-letras-e-com-as-palavras/. Acesso em: 15/11/2015.

Imagem disponível em: http://comportamentomagro.blogspot.com.br/2013/02/caixa-surpresa.html. Acesso em: 15/11/2015.

           LEI N^o 10.639, DE 9 DE JANEIRO DE 2003

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:

        Art. 1^o A Lei n^o 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar acrescida dos seguintes arts. 26-A, 79-A e 79-B:

"Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira.

§ 1^o O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil.

§ 2^o Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras.

§ 3^o (VETADO)"

"Art. 79-A. (VETADO)"

"Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como ‘Dia Nacional da Consciência Negra’."

        Art. 2^o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.

        Brasília, 9 de janeiro de 2003; 182^o da Independência e 115^o da República.

LUIZ INÁCIO LULA DA SILVACristovam Ricardo Cavalcanti Buarque

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O ensino da história e cultura afro-brasileira e africana no Brasil sempre foi lembrado nas aulas de História com o tema da escravidão negra africana. No presente texto pretendemos esboçar uma reflexão acerca da Lei 10.639/03, alterada pela Lei 11.645/08, que torna obrigatório o ensino da história e cultura afro-brasileira e africana em todas as escolas, públicas e particulares, do ensino fundamental até o ensino médio.

Uma primeira reflexão que devemos fazer é sobre a palavra escravo, que foi sempre atribuída a pessoas em determinadas condições de trabalho. Portanto, a palavra escravo não existiria sem o significado do que é o trabalho e das condições para o trabalho.

Quando nos referimos, em sala de aula, ao escravo africano, nos equivocamos, pois ninguém é escravo – as pessoas foram e são escravizadas. O termo escravo, além de naturalizar essa condição às pessoas, ou seja, trazer a ideia de que ser escravo é uma condição inerente aos seres humanos, também possui um significado preconceituoso e pejorativo, que foi sendo construído durante a história da humanidade. Além disso, nessa mesma visão, o negro africano aparece na condição de escravo submisso e passivo.

A Lei 10.639/03 propõe novas diretrizes curriculares para o estudo da história e cultura afro-brasileira e africana. Por exemplo, os professores devem ressaltar em sala de aula a cultura afro-brasileira como constituinte e formadora da sociedade brasileira, na qual os negros são considerados como sujeitos históricos, valorizando-se, portanto, o pensamento e as ideias de importantes intelectuais negros brasileiros, a cultura (música, culinária, dança) e as religiões de matrizes africanas.

Com a Lei 10.639/03 também foi instituído o dia Nacional da Consciência Negra (20 de novembro), em homenagem ao dia da morte do líder quilombola negro Zumbi dos Palmares. O dia da consciência negra é marcado pela luta contra o preconceito racial no Brasil. Sendo assim, como trabalhar com essa temática em sala de aula? Os livros didáticos já estão quase todos adaptados com o conteúdo da Lei 10.639/03, mas, como as ferramentas que os professores podem utilizar em sala de aula são múltiplas, podemos recorrer às iconografias (imagens), como pinturas, fotografias e produções cinematográficas.

Uma boa indicação de material didático para abordar esse conteúdo são os materiais intitulados A Cor da Cultura, que variam entre livros animados, entrevistas, artigos, notícias e documentários, disponíveis em  http://www.acordacultura.org.br/– material importante que ressalta a diversidade cultural da sociedade brasileira.

 Outro importante material sobre a história da África, o qual os professores poderão utilizar como suporte teórico para a compreensão da diversidade étnica que constitui o continente africano, é a coleção História Geral da África, que tem aproximadamente dez mil páginas, distribuídas em oito volumes. Criada e reeditada por iniciativa da Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), a coleção aborda desde a pré-história do continente africano até os anos 1980, e está disponível para download gratuito em http://www.dominiopublico.gov.br.

O ensino da história e cultura afro-brasileira e africana, após a aprovação da Lei 10.639/03, fez-se necessário para garantir uma ressignificação e valorização cultural das matrizes africanas que formam a diversidade cultural brasileira. Portanto, os professores exercem importante papel no processo da luta contra o preconceito e a discriminação racial no Brasil. 

Todas as escolas públicas e particulares da educação básica devem ensinar aos alunos conteúdos relacionados à história e à cultura afro-brasileiras. Desde o início da vigência da Lei nº 10.639, em 2003, a temática afro-brasileira se tornou obrigatória nos currículos do ensino fundamental e médio.

Apesar disso, a maioria dos alunos ainda não conhece a contribuição histórico-social dos descendentes de africanos ao país. “A lei não foi implementada de maneira a abarcar todos os alunos e professores. O que há são ações pontuais de iniciativa de movimentos negros, do MEC ou de universidades federais”, informa a coordenadora-geral de diversidade e inclusão social da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad), Leonor de Araújo.

Para mapear e ampliar as iniciativas de implementação da lei, a Secad, em parceria com a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), realizou uma oficina esta semana, em Brasília. “Queremos traçar estratégias para criar políticas comuns a fim de que a lei alcance a todos”, afirma Leonor.

A Lei nº 10.639/2003 acrescentou à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) dois artigos: 26-A e 79-B. O primeiro estabelece o ensino sobre cultura e história afro-brasileiras e especifica que o ensino deve privilegiar o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional. O mesmo artigo ainda determina que tais conteúdos devem ser ministrados dentro do currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística, literatura e história brasileiras. Já o artigo 79-B inclui no calendário escolar o Dia Nacional da Consciência Negra, comemorado em 20 de novembro.

Segundo Leonor, a implementação da lei em todos os estabelecimentos de ensino fundamental e médio só será possível a partir da formação de professores e da oferta de material didático específico. As estratégias necessárias à implementação da lei estarão descritas num documento oficial da oficina que deverá ficar pronto até o dia 20. O documento será encaminhado ao ministro da Educação e às redes de ensino.

A obrigatoriedade do ensino de História e cultura afro-brasileira e africana nas escolas de ensino fundamental e médio faz parte das discussões de entidades envolvidas com o Movimento Negro já há algum tempo. Mas somente com a lei, criada em 2003, começou-se a pensar em políticas educacionais, bem como a escola em geral passou a pensar, e quando falamos em escola, é claro que, estamos incluindo tanto o quadro de professores, bem como os alunos e a comunidade, pois estes também se inserem no contexto escolar. Questões como que conteúdo deve ser passado aos alunos; quais temas são relevantes no que diz respeito a Historia Africana e sua contribuição para a formação social, cultural e econômica para o Brasil; como fazer essa abordagem tratando o assunto com a devida importância e não somente ligando a etnia negra a questão da escravidão, como a historiografia tradicional fazia até alguns anos atrás, fazem parte das inquietações dos professores. Porém, devemos nos perguntar até que ponto a criação dessa lei e sua implementação nas escolas têm o respaldo e o apoio das políticas educacionais que regem a educação no Brasil quando se trata de dar suporte aos professores. Apesar de muitos materiais didáticos sobre o assunto terem sido produzidos e, revisões nos conteúdos serem realizadas a fim de desenvolver a prática pedagógica sem as deturpações que fizeram parte do estudo da África nas escolas durante anos, ainda não há uma coerência entre a teoria e a prática no que diz respeito a essa lei. Isso se evidencia na seguinte afirmação As questões relativas a aplicabilidade da lei já foram e ainda são discutidas em diversos eventos científicos envolvendo vários especialistas, resultando em propostas, posicionamentos, materiais de apoio aos professores e outras propostas. Entretanto, infelizmente, ainda encontramos profissionais da educação sem o preparo necessário para trabalhar as questões relativas a História e cultura afro-brasileira e africana (AGUIAR; AGUIAR, 2010, p.94) Sabemos, portanto, que não basta apenas dar as ferramentas para o trabalho, no caso uma educação de qualidade e sem discriminações, mas é preciso ensinar a usá-las, e no caso dos professores o desafio e a responsabilidade se tornam ainda maiores, já que a educação é a base para a construção de uma sociedade mais justa e menos discriminatória, para que, enfim, as diferenças culturais sejam respeitadas.

É evidente que a implementação da lei 10639/03 trouxe muitos benefícios no que diz respeito ao tratamento dado as questões étnicas, onde principalmente os negros eram tratados como “seres inferiores” e passíveis de dominação, justificando assim o sistema escravista que por séculos sustentou a economia do Brasil. Também é notória a importância que o estudo e as discussões em sala de aula a respeito da História Africana possuem nos dias atuais. Porém todas essas preocupações devem estar acompanhadas de um conhecimento a respeito das diversas culturas que formam o país. Como alega Souza, No meu entender, ao tratarmos de assuntos africanos em geral e História da África em particular, devemos partir do princípio de que temos pouca, ou mesmo nenhuma familiaridade com os temas relativos ao continente africano. Dessa forma, o estudo e a pesquisa são requisitos fundamentais para adquirirmos essa familiaridade e aprofundar o estudo sobre a África. (SOUZA, 2012, p. 23) 

É nesse contexto que em muitas escolas brasileiras, tanto de ensino fundamental quanto médio, a lei 10639/03 não é muitas vezes aplicada de fato, pois há um despreparo de alguns professores sobre o assunto, ou existe uma falta de interesse da própria escola em levar adiante o tema, voltando-se apenas para comemorações de datas como o dia da “Consciência Negra” ou “13 de Maio”, não refletindo sobre o real significado destas datas, perdendo-se, assim, a oportunidade de instigar os alunos sobre o tema. Uma das causas de não haver uma maior aplicação da lei é a questão da formação desses professores, pois a maioria, não teve durante a sua graduação disciplinas que lhes proporcionassem algum conhecimento sobre a História Africana, então se faz necessário, a formação continuada destes docentes e, a devida valorização dos mesmos para a aplicabilidade da lei 10639/03, pois assim estes profissionais poderão disponibilizar aos seus alunos um ensino comprometido com a ética e a valorização das diversas culturas que formam a sociedade brasileira. Vejamos o que diz um trecho que está presente nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o ensino de História e Cultura AfroBrasileira e Africana. 

O sucesso das políticas públicas de Estado, institucionais e pedagógicas, visando a reparações, reconhecimento e valorização da identidade, da cultura e da história dos negros depende necessariamente de condições físicas, materiais, intelectuais e afetivas favoráveis para o ensino e para aprendizagens; em outras palavras, todos os alunos negros e não negros, bem como seus professores, precisam sentir-se valorizados e apoiados. (BRASIL, 2007, p.29) Percebe-se neste trecho que está inserido nas políticas educacionais a preocupação com alunos e professores, para um melhor aproveitamento dos conteúdos a serem trabalhados. Realmente, em algumas escolas tem-se observado mudanças, porém, elas são pequenas se comparadas com a realidade escolar. O que temos observado na maioria das vezes são esforços isolados de alguns professores incluírem nas atividades pedagógicas assuntos que valorizem o conhecimento de História da África junto aos alunos e a escola. No entanto, muitas vezes, a própria instituição não está engajada para promover o ensino voltado para a diminuição das desigualdades étnico-raciais. 

Essas ações isoladas são denominadas “micro-ações” e, como lembra Aguiar É importante ressaltar que mesmo com a presença de materiais de apoio e as diretrizes curriculares que orientam a sua prática pedagógica, ainda encontramos a atuação de professores de forma isolada, sem o comprometimento da escola como um todo. (AGUIAR, 2010, p.97) O texto da lei é claro, mas está “cru”. São os professores apoiados pela escola que farão sentir seus reflexos na sociedade, claro que é necessário que a grande massa tenha conhecimento desta lei, para saber que existe um aparato legal que defende o aprendizado da cultura negra na formação social brasileira. Entretanto, quem trabalha essa lei são as escolas, por isso é tão importante que todos das instituições estejam cientes da existência da mesma e como já foi mencionado, ela proporciona uma segurança para ambos os lados, tanto professor e aluno: o primeiro com a segurança e o último com a certeza de que independente da cor da pele, ele faz parte de um país e de uma sociedade e, que tem esse direito garantido numa lei que o reconhece. 

Jaqueline Santos, assessora do Programa Diversidade e Raça na Educação da Ação Educativa, apresentou um panorama histórico dos processos de luta que resultaram em tal marco legal. Ela ressalta que a construção desta pauta começou há mais de um século, quando os/as negros/as do pós-abolição viram na educação formal uma maneira de ascender socialmente.

“Embora hoje saibamos que o ambiente escolar é responsável pela manutenção das desigualdades e da discriminação, em um primeiro momento, a educação foi extremamente valorizada como forma da população negra alcançar novos postos e enfrentar os/as brancos/as numa sociedade em pleno processo de modernização. A história começa a mudar quando acontece a percepção de que a educação eurocentrista, amplamente praticada nas escolas, inferiorizava racialmente negros/as. Era preciso romper, era preciso ressignificar a África”, comenta a educadora.

Ao longo dos anos – sobretudo com o surgimento dos novos movimentos sociais na década de 1970 e a retomada das organizações negras em 1978 após o refluxo ocorrido em função do auge do período ditatorial – a educação ganhou cada vez mais destaque. O cenário se tornou ainda mais favorável na Constituinte de 1988, quando o ensino da história do Brasil considerando as diferentes culturas e etnias passou a ser exigência comum das entidades negras.

Na primeira metade da década de 90 do século XX, foi realizado um dos eventos mais significativos para o movimento negro brasileiro, a Marcha Zumbi dos Palmares Contra o Racismo, Pela Cidadania e a Vida. Recebidos por Fernando Henrique Cardoso, no Palácio do Planalto, os/as organizadores/as entregaram ao presidente o “Programa de Superação do Racismo e Desigualdade Racial”, ato que culminou em mudanças como a revisão dos livros didáticos ou mesmo eliminação daquelas obras que traziam os/as negros/as de forma estereotipada, vinculados a valores pejorativos.

Mais do que isso, a contínua pressão e mobilização conquistou, por meio de leis, a inclusão de disciplinas sobre a História dos Negros no Brasil e do Continente Africano nos ensinos fundamental e médio das redes estaduais e municipais de estados como a Bahia e cidades como Belo Horizonte, Porto Alegre, Belém, Aracaju, São Paulo, Teresina e Brasília. Jaqueline relembra que apesar da obrigatoriedade do estudo da história dos/as negros/as, pouco se fez para que ocorresse uma efetiva implementação destas normas estabelecidas regionalmente.

No início de 2003, no entanto, o crescimento do debate em âmbito nacional resultou, finalmente, na alteração da Lei de Diretrizes e Bases da Educação com a sanção da conhecida lei 10.639, que determinou os seguintes artigos:

Art. 26 – A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira.

§ 1ª – O Conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil.

§ 2ª – Os Conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras.

Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como “Dia Nacional da Consciência Negra”.

Todos estes dispositivos legais encontraram nas “Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnicos-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana” as orientações para formulação de seus projetos comprometidos com a educação de relações étnico-raciais positivas. Este parecer, aprovado em 2004, procurou dar respostas na área de educação para demanda da população afrodescendente, por meio da construção de uma política curricular que combatesse o racismo e as discriminações, especialmente dos negros.

Diante desta contextualização, Jaqueline chama a atenção para a importância da participação e do controle social, sem os quais, segundo a educadora, seria impossível pensar em uma forma de regulamentação que efetive a implementação da Lei 10.639.  Avançamos, mas não podemos parar por aí, a legislação federal é genérica, devemos buscar o acúmulo que temos enquanto movimento, estabelecer metas e lutar para que elas sejam cumpridas”, conclui.

Mas se temos as diretrizes, pra que serve um Plano Nacional de Implementação da 10.639/2003?

 Denise Carreira, Coordenadora da Área de Educação da Ação Educativa, ao compartilhar sua experiência como membro da Comissão Interministerial que originou o “Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana – Lei 10639/2003”, recorda que um ano após a sanção da 10.639 os movimentos negros, entidades da área de educação e setores governamentais já se organizaram no sentido de acompanhar à incorporação da diversidade etnicorracial nas práticas escolares.

“Foi um período de muitas pesquisas, cruzamento de dados, visitas às escolas, diálogos com gestores/as. Precisávamos checar como a 10.639 estava chegando as mais diferentes partes do país. Logo percebemos vários pontos em comuns nas análises, que culminavam em uma implementação fragmentada sem apoio dos/as gestores/as escolares, tendo como característica uma baixa institucionalização. Bastava fazer uma feira no dia 13 de maio, levar um grupo de capoeira para escola no dia 20 de novembro que se acreditava estar implementando a lei”, relembra.

A partir deste diagnóstico e de uma série de seis encontros denominados “Diálogos Regionais sobre a Implementação da Lei 10.639/2003”, coordenado pelo professor Valter Silvério em 2008, as entidades do movimento negro passaram a exigir a construção de um plano que estimulasse as redes de ensino a garantir condições concretas para efetivação de uma educação antirracista. Como decorrência, foi criada a Comissão Interministerial responsável por desenvolver o plano de implementação da 10.639. Denise destaca que o objetivo não era sobrepor as diretrizes, mas sim apresentar condições para que “a lei ganhasse raízes no mundo da escola”. Ela destaca os eixos do documento:

1) Fortalecimento do marco legal – Isso significa, em termos gerais, que é urgente a regulamentação das Leis 10639/03 e 11645/08 (que trata das questões indígenas) no âmbito de estados, municípios e Distrito Federal e a inclusão da temática no Plano Nacional de Educação (PNE).

2) Política de formação para gestores e profissionais de educação – A formação docente é outro ponto estratégico, ela deve contemplar à compreensão da dinâmica sociocultural da sociedade brasileira, visando à construção de representações sociais positivas que encarem as diferentes origens culturais de nossa população como um valor e, ao mesmo tempo, a criação de um ambiente escolar que permita que nossa diversidade se manifeste de forma criativa e transformadora.

3) Política de material didático e paradidático -  constitui as principais ações operacionais do Plano, devidamente articulados à revisão da política curricular, para garantir qualidade e continuidade no processo de implementação.

4) Gestão democrática e mecanismos de participação social – reflete a necessidade de fortalecer processos, instâncias e mecanismos de controle e participação social, para a implantação das Leis 10639/03 e 11645/08. O pressuposto é que tal participação é ponto fundamental para o aprimoramento das políticas e concretização como política de Estado.

5) Avaliação e Monitoramento – aponta para a construção de indicadores que permitam o monitoramento da implementação das Leis 10639/03 e 11645/08 pela União, estados, DF e municípios, e que contribuam para a avaliação e o aprimoramento das políticas públicas de enfrentamento da desigualdade racial na educação.

6) Condições institucionais – indica os mecanismos institucionais e rubricas orçamentárias necessárias para que a Lei seja implementada. Reafirma a necessidade da criação de setores específicos para a temática etnicorracial e diversidade nas secretarias estaduais e municipais de educação.

Para a coordenadora, “o momento em que vivemos vem muito da reflexão promovida pelo Plano da 10.639. Afinal, o que significa implementar esta lei? Quais são os elementos que a caracterizam? Temos que ter como horizonte o debate sobre qualidade educacional, combater desigualdades é premissa para a garantia do direito humano à educação de qualidade. Para isso, não podemos esquecer da demanda do financiamento, além do que precisamos pensar e incluir nossas metas no Plano Nacional de Educação”.

Em janeiro deste ano, completou dez anos a promulgação da Lei 10.639/03, que tornou obrigatório o ensino de História da África, cultura africana e afro-brasileira no currículo da educação básica. O caput dessa lei altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB). Cinco anos depois, a lei foi modificada e se transformou na Lei 11.645/08, incluindo a temática indígena.

A Lei 10.639/03 foi a primeira assinada pelo presidente Lula, logo após a sua primeira eleição. Isso tem um significado simbólico: as mudanças prometidas com a chegada de Lula e do PT ao governo se iniciaram com uma medida que era produto da reivindicação do movimento negro.

Dez anos se passaram, e o cenário não é animador. Eis o que se percebe em relação à aplicação dessa legislação:

a) Nos cursos superiores voltados para a licenciatura e de pedagogia (portanto responsáveis pela formação de professores do ensino básico), há resistência em implantar esses conteúdos nos seus currículos. Observa-se essa dificuldade em maior grau nas grandes universidades, como a USP. Revela-se aí o caráter eurocêntrico e racista hegemônico no pensamento acadêmico. O eurocentrismo aparece com força nas áreas de História, Literatura e Artes. Professores e pesquisadores que se aventuram em refletir e produzir cientificamente nestes campos por fora da hegemonia europeizante são poucos e, costumeiramente, marginalizados. Consequência disso: poucos profissionais da educação formados para dar conta das exigências da legislação e também a dificuldade de se criar uma massa intelectual crítica para pensar esses temas.

b) O sucateamento do ensino público no qual se concentra a maior parte do corpo docente mais engajado politicamente coloca, muitas vezes, essa discussão fora das prioridades da agenda política do movimento. Condição de trabalho, salários defasados, falta de material de apoio, estrutura precária, violência, entre outros, acabam ganhando prioridade nos movimentos sociais do campo da Educação. Em geral, a luta pela Lei 10.639 acaba se restringindo a alguns docentes que têm vinculações com o movimento antirracista.

c) O diagnóstico (correto) de que a dificuldade de aplicação da lei se deve, entre outras coisas, à ausência da formação do professor para esse tema, mobilizou várias organizações e até mesmo projetos empresariais tocados pelos militantes antirracistas que propõem “cursos de qualificação e formação” dos mais variados tipos e cargas horárias. Assim, o atendimento a uma demanda garantida em lei fica na dependência de iniciativas e do voluntarismo de militantes, desobrigando o poder público. Sintomático que em vários planos de Educação em nível municipal e estadual – e até mesmo a primeira versão do Plano Nacional de Desenvolvimento da Educação (PNDE), que distribuiu verbas federais para municípios melhorarem suas estruturas educacionais – não se colocam ações necessárias dos poderes públicos para a aplicação da lei.

A forma como ela vem sendo tratada – apenas como atendimento a uma demanda específica do movimento negro – é problemática. É importante observar que as Leis 10.639 e 11.645 alteram a Lei de Diretrizes e Bases da Educação e, portanto, representam modificações na normatividade da Educação nacional. Essa alteração não se resume apenas a ser mais um mecanismo para combater a intolerância no ambiente escolar, mas visa, sim, a formar futuros cidadãos com uma consciência de que a sociedade brasileira é multiétnica, culturalmente diversa e que foi formada sob a exploração brutal de africanos escravizados e a destruição de experiências societárias originárias (indígenas) e civilizatórias (dos povos africanos).

Por essa razão, os conteúdos da lei valem tanto para as escolas públicas de bairros periféricos, onde há grande presença de alunos negros e negras, como também em escolas particulares de elite. Para tanto, é necessário redirecionar as energias do movimento antirracista para que as políticas educacionais, tocadas pelos órgãos públicos, façam cumprir a lei e atendam a todas as demandas necessárias para tanto. Somente o voluntarismo de educadores negros e negras, por mais louvável que seja, não será suficiente para tamanha tarefa.

Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.639.htm; http://educador.brasilescola.com/estrategias-ensino/lei-10639-03-ensino-historia-cultura-afro-brasileira-africana.htm; http://portal.mec.gov.br/index.php?id=9403&option=com_content&task=view; http://www.acordacultura.org.br/artigos/29102013/um-breve-balanco-dos-dez-anos-da-lei-1063903; http://projeto.unisinos.br/rla/index.php/rla/article/viewFile/205/159; http://www.acaoeducativa.org.br/fdh/?p=1644. Acesso em: 17/08/2015.

Imagem disponível em: http://desacato.info/brasil/a-lei-torna-obrigatorio-o-ensino-da-historia-africana-afro-brasileira-e-indigena/. Acesso em: 17/08/2015.

HISTÓRIA PARA CONTAR...

A RAINHA DA NEVE

(Hans Christian Andersen)

 

Caio e Vera eram crianças e adoravam cultivar rosas em seus jardins, que ficavam de frente um para o outro.

A amizade entre eles era tão forte que jamais teria fim...

Porém, no inverno, enquanto Caio admirava a neve, uma lasca de espelho enfeitiçado entrou em seu olho esquerdo.

O menino passou a ter inveja e maldade no olhar. Vera se assustou com a frieza dele.

Numa tarde, a rainha da neve surgiu num trenó branco e o levou. 

Dias e meses se passaram, sem notícias de Caio. Vera decidiu ir à procura de seu amigo.

A menina chegou a um grande rio. Ofereceu a ele seus sapatos vermelhos, para saber se Caio teria se afogado. O rio disse que não. 

Então, Vera encontrou uma bruxa, velha e má, que a trancou num porão. 

Uma rosa ,porém, nasceu naquele lugar e contou que Caio não tinha morrido.

Feliz, a menina fugiu do porão da bruxa e chegou a um lindo jardim.

Encontrou um corvo, que havia visto a rainha da neve levar um menino para o polo norte. 

Indo para lá, Vera libertou uma rena, que lhe mostrou o caminho para a pousada de uma senhora muito sábia.

A senhora sábia disse: "Encontre a pureza do coração de Caio. Isso o tornará livre!".

No palácio, Caio montava os pedaços do espelho quebrado para se libertar. Mas faltava uma parte.

Quando Vera o viu, saiu correndo e o beijou. Emocionado, Caio chorou e o pedaço de espelho que faltava saltou do seu olho esquerdo. 

A bondade de Caio retornou e os dois voltaram para casa. Quando cresceram, eles se casaram num belo jardim de rosas!

Imagem disponível em:  http://www.cinemarcado.com.br/cgi-sys/suspendedpage.cgi. Acesso em: 04/08/2015.

TÉCNICAS PARA CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS

        

A narração oral tem um importante papel na formação de futuros leitores. Ela exerce influência tanto sobre aspectos intelectuais quanto emocionais da criança. Tem a capacidade de estimular a imaginação, a criatividade e a curiosidade dos ouvintes. Não basta que sejam contos, fábulas, lendas, mitos, romances, entre outros gêneros, os textos devem apresentar estrutura sequencial completa. Mas, além de estar munido dos textos, o narrador também precisará conhecer as técnicas de contação de histórias.

Essa é uma arte, um tipo de arte que se concretiza por meio da palavra, da oralidade. Portanto, os contadores de histórias são artistas, atores, intérpretes. Mas, como se forma um contador de histórias? Os contadores populares, por exemplo, utilizam-se da própria intuição e de fórmulas baseadas na própria experiência de vida, que acabam sendo transmitidas naturalmente.

Por outro lado, há aqueles que buscam voluntariamente se tornar contadores de histórias e se desenvolvem por meio do aprendizado. Para isso, aperfeiçoam essa habilidade se dedicando à muita leitura e ao estudo da língua portuguesa. É importante entender por exemplo que a narração oral possui diferenças e também conexões com a representação.

No que diz respeito à essa interface com a representação, um esclarecimento é que a narração e a declamação não podem ser confundidas. Ambas recebem elementos da poesia, entretanto a contação de histórias é caracterizada essencialmente pela prosa. Outro detalhe importante é a diferenciação entre o ator e o contador de histórias. O primeiro invariavelmente está sempre a representar, a se basear na encenação, mesmo que considere a presença real do público. Já o segundo fundamenta-se na narração e precisa levar em conta a presença da plateia.

Para dar suporte aos contadores de história que buscam por formação, ou por aperfeiçoamento, o Curso Educação Infantil - Literatura Infantil e Contação de Histórias, elaborado pelo CPT – Centro de Produções Técnicas, oferece essas e outras orientações. Confira abaixo algumas das dicas de aspectos técnicos da contação:

O olhar – É fundamental olhar nos olhos das crianças, como se estivesse contando para aquele ouvinte. Não se deve flutuar sobre os ouvintes, o olhar do contador deve ater-se aos olhos das pessoas, sem exagerar.

A voz – É o elemento fundamental da narração oral, merece um curso à parte. Uma dica é cuidar da dicção, ela deve ser impecável, pronunciando-se todas as letras de cada palavra. É importante também evitar falar muito lento, as pausas são necessárias, mas cuidando sempre para que não sejam prolongadas.

O diálogo – É muito importante começar com um pequeno diálogo antes das histórias. Por exemplo: explicar quem é o autor, porque se escolheu o tema, se o tema coincide com algum acontecimento importante.

Conheça mais detalhes sobre o mundo encantador da contação de histórias, suas estratégias, seus fundamentos e recursos, acessando o curso CPT. Aprenda também sobre outros temas interessantes, visitando a área Educação do portal CPT.

O “era uma vez...” permite o contato com o mundo da fantasia, liberando a imaginação e facilitando seu exercício. (Regina Machado)

Contos sempre encantaram povos em todo mundo. Transmitidos de pai pra filho através de séculos, as histórias são efetivamente formas de ensinar e aprender.

Em todos os tempos existiram contadores de história, que contavam junto à lareira, nas cozinhas, em meio às estradas e durante o trabalho. Como toda arte, a de “Contar História” também possui suas técnicas.

Contar histórias enriquece o mundo interior além de desenvolver o hábito de ouvir, o prazer de ler buscando sempre outras, as mesmas e novas histórias, acumulando assim conhecimentos preciosos para a qualidade de vida.

Objetivos:

 Propiciar conhecimentos e reflexão as diversas formas de se trabalhar com crianças (de todas as idades); 

 Enfocar o ato de contar história como uma das possibilidades de se criar vínculos afetivos, transmitir valores, estimular a aprendizagem e desenvolver a imaginação. 

Contar história é uma arte, e para isso qualquer um de nós pode trabalhar e desenvolver algumas qualidades que fazem toda diferença na narrativa.

Dicas importantes para os/as contadores/as de histórias:

 Para começar a história o contador pode se utilizar de recursos como: cantar uma música, ler um poema, acender uma vela, tirar um pequeno objeto de um baú ou simplesmente sentar-se em silêncio;  Um bom contador de histórias tem que ter sempre várias delas na ponta da língua;  Recomenda-se que o contador aprenda a idéia central da história;  Um bom contador é fiel a história usando suas próprias palavras, com naturalidade e de um jeito só seu. 

 A voz assume grande importância no ato de contar histórias;  Uma narrativa interessante, que envolve todos, se faz com o uso de recursos vocais de modulação de voz (sons mais graves e mais agudos), variação de intensidade (falar mais alto e mais baixo), onomatopéias (sons de vento, chuva, relógio, etc.). Essas variações vocais dão movimentos à palavra e ritmo à narrativa;  Música e instrumentos musicais podem ser usados para complementar a narrativa, estimulando a audição de maneira diferente do texto.  O olhar do contador estabelece um vínculo com seus ouvintes. O olho no olho é fundamental, é com o olhar que o contador pesca seus ouvintes; 

 Manter a coluna ereta, não ficar balançando os pés, não coçar o nariz ou ficar arrumando muito o cabelo durante a narrativa!

Como começar uma história:

“Há muito tempo atrás, na terra dos sonhos...” “Há muito tempo atrás antes de qualquer um de nós ter nascido...” “Em uma terra muito distante daqui...” “Meu avô me contou esta história...” 

Como terminar uma história:

“E essa, meus amigos, é a história...” “Essa história é real, e se não for deveria ser...” “Há muito tempo atrás em uma terra muito distante daqui...” “Essa história acabou, e quem quiser que conte outra...” 

Perguntas sobre a Contação de Histórias:

• Repetir a história faz bem para as crianças? R.: Sim. Principalmente as crianças pequenas, até os seis anos, precisam e solicitam que recontemos as mesmas histórias repetidas vezes. Se assim fazemos, fortalecemos as imagens e mensagens das histórias e criamos uma segurança linguistica e afetiva com os pequenos. Além disso, o vocabulário infantil está sempre aumentando. Cada vez que contamos a mesma história, ela será ouvida, compreendida e vivenciada de forma diferente a cada nova repetição
• Qual a duração ideal de uma história? R.: Dependerá do número de crianças, da faixa etária e da técnica escolhida para a contação. Geralmente, as crianças mantém o mesmo tempo de concentração que possuem para outras atividades similares, tais como: brincar com objetos; folhear revistas em quadrinhos; brincar de pega-pega... Observe quanto tempo, em média, elas ficam numa mesma atividade sem desviar a atenção e programe sua contação com a mesma duração.
• Trocar, ou adaptar cenas/acontecimentos de histórias conhecidas é aconselhável? R.: Apesar de ser um tema com opiniões diversas, acredito que sim, de acordo com a faixa etária, pois, as crianças muito pequenas podem se traumatizar ao descobrir que coisas terriveis podem acontecer com os personagens e fazem, muitas vezes, silogismo com a vida real, ou seja, se a mãe da menina da história morreu, ela fica com medo de sua mãe também morrer. Ora, dependendo da idade, isso pode ser traumático. Já as crianças maiores já sabem e conhecem vários fatos e naturezas da vida humana e não se importam, ou se traumatizam com alguns fatos ocorridos na história que, muitas vezes, são iguais, ou até mesmo mais suaves do que já vivenciou com a sua família.
• Fantasia e maquiagem ajudam a contar histórias? R.: Dependerá da sua proposta e da faixa etária para a qual você irá contar a história. Podemos contar brilhantemente histórias sem maquiagem, figurino, ou outro apoio. Mas, dependendo da idade das crianças, tais recuros criam uma magia, ou realismo que dotam o contador com a qualidade visual que o personagem da história necessita. As crianças muito pequenas podem se assustar. Então, o bom senso será a melhor conselheira neste momento.
• Mostrar, ou não mostrar as ilustrações nos livros? R.: Na maioria das vezes é difícil não mostrar. Se você escolheu contar história com o livro, estabeleça, desde o início, as regras. Ou você mostra antes, durante, ou depois, mas deixe isso bem claro. Mostrar, ou não, dependerá mais da sua proposta pedagógica, ou artística.
• Como contar história para crianças hiperativas? R.: Fazê-las se aquietar, ou chamar a sua atenção e conseguir que se concentrem na história não é tarefa fácil. Podemos lançar mão de dinâmicas, brincadeiras e músicas cumulativas para introduzir a história e colocar elementos que elas tenham interesse. Logicamente, nem toda a criança é igual a outra e os interesses mudam. Assim, conhecer seu grupo é importante. Uma boa maneira é deixar a história cheia de altos e baixos e solicitar, ora, ou outra, a ajuda e participação das crianças.
• Histórias de terror antes de dormir atrapalham o sono? R.: Qualquer mãe irá saber a resposta dessa pergunta, sim. Mesmo adultos e adolescentes quando assistem a filmes, ou reportagens com cenas fortes no final da noite se acometem de pesadelos, ou dificuldades para dormir, quem dirá os pequenos. Por isso mesmo, as histórias para dormir devem ser mais tranquilas, até mesmo extensas, para estimular o sono. Porém, é saudável contar estas histórias no iníci da noite, quando se vai demorar ainda pra se dormir, dando tempo pra outras brincadeiras e dominar os possíveis receios e medos estimulados na história
• As histórias ajudam no comportamento das crianças? R.: Certamente. quanto menores as crianças, menos experiências sociais e conhecimentos ela possui. A história ajuda na descoberta de atitudes e ações, dando exemplos de possíveis consequencias (boas, ou ruis) de cada ato que os personagens fazem. Mesmo sem explicações, ou admoestações, elas percebem as escolhas de cada personagem e, paulatinamente, discernem o "certo" do "errado", ou fortalecem qualidades como: força de vontade, determinação, compaixão, entre outros sentimentos
• Posso conta mais de uma história numa mesma aividade?R.: Sim. Não há regras para contar histórias. Tudo dependerá da atividade, do tempo disponível para a contação e quantas crianças estarão assitindo. Quando maior o número de histórias que pretendemos contar, mais curta e coesa e dinãmica devem ser, para prender a atenção das crianças durante todo o tempo.
• O termo 'Contaçao de histórias' existe?R.: Não gramaticalmente. O termo é uma expressão relativamente recente, livremente traduzida e adaptada de países de língua castelhana "cuentacuentos", que pode significar tanto o ato de se contar histórias, quanto o próprio contador. Na língua inglesa, temos o termo "Storytelling", que é o ato, ou capacidade de se narrar um fato, ou história, de improviso, ou planejadamente, usando diversos tipos de recursos, ou um apenas. Os termos que se encontram fora do uso oficinal da língua, mesmo que nela não encontrem referência nos dicionários e acordos ortográficos, sim, fazem parte da nossa língua, desde que não seja um erro ortográfico, ou de construção verbal...

 

Disponível em: http://www.contadoresdehistorias.com.br/dicas.html; http://www.cpt.com.br/cursos-educacao-infantil/artigos/tecnicas-para-a-contacao-de-historias; http://www.brasilsolidario.com.br/wp-content/uploads/Palestra_Conta%C3%A7%C3%A3o-de-Historias_abril_2014.pdf. Acesso em: 07/07/2015.

Imagens disponíveis em: https://www.google.com.br/search?q=conta%C3%A7%C3%A3o+de+hist%C3%B3rias&espv=2&biw=1366&bih=623&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ei=GzCcVZbVMsSXNumvg6AI&ved=0CAcQ_AUoAg. Acesso em: 07/07/2015.

COMO SURGIU O ALFABETO?

O alfabeto é uma forma de registrar uma língua cujos caracteres (as letras) procuram corresponder a um respectivo fonema. Mas essa correspondência não é perfeita. Em português, por exemplo, temos letras que podem representar fonemas diferentes, como a letra "x" (exemplo, enxame, próximo); letras que representam mais de um fonema ao mesmo tempo: novamente o "x" (táxi - "táksi"); fonemas que são representados por várias letras: rosa ("z"), zebra ("z"), exame ("z"); isso sem falar dos dígrafos.

A escrita alfabética se opõe a outras formas de escrita, como a ideográfica (saiba mais no quadro Outras formas de escrita), usada em vários países do extremo oriente, e a outras formas menos comuns. Ademais, existem outros alfabetos além do alfabeto latino como, por exemplo, o alfabeto grego e o cirílico latino como, por exemplo, o alfabeto grego e o cirílico.

A história de nosso alfabeto remonta à metade do segundo milênio antes de Cristo e a um povo de origem semita, os fenícios. Esse povo se caracterizava por uma cultura comercial marítima muito forte e chegou a formar colônias por todo Mediterrâneo, inclusive na península Ibérica, o ponto mais ocidental da Europa. Com o objetivo de facilitar a comunicação e, consequentemente, o comércio, surgiram, na cidade fenícia de Biblos, as primeiras manifestações escritas que acabariam por formar o alfabeto fenício, que se espalhou Mediterrâneo afora. A língua fenícia era representada por 22 sinais gráficos - apenas consoantes, já que a língua era de origem semita e, portanto, as vogais eram inferidas pelo contexto. Seria como se escrevêssemos "Brsl" no lugar de "Brasil".

Com a divulgação desse alfabeto, os gregos se apropriaram dele e o adaptaram para sua língua. Tal processo foi lento. Acredita-se que, no final do século V a.C., a cidade de Atenas, grande centro cultural da civilização grega, oficializou a adoção da escrita alfabética. A grande mudança que os gregos fizeram foi a inserção das vogais. Para isso, eles excluíram alguns caracteres usados para sons guturais (produzidos no fundo da garganta), que não existiam na língua grega, e aproveitaram para representar os fonemas vocálicos. De igual modo, os gregos criaram símbolos para representarem os fonemas aspirados que não existiam na língua dos fenícios. Com isso, chegamos ao alfabeto grego tal o conhecemos ainda hoje - a única diferença de lá para cá é a pronúncia de algumas letras.

No início, a escrita era feita através de desenhos: uma imagem estilizada de um objeto significava o próprio objeto. O resultado era uma escrita complexa (havia pelo menos 2.000 sinais) e seu uso era bastante complicado. Assim, os sinais tornaram-se gradativamente mais abstratos, tornando o processo de escrever mais objetivo. Finalmente, o sistema pictográfico evoluiu para uma forma escrita totalmente abstrata, composta de uma série de marcas na forma de cunhas e com um número muito menor de caracteres. Esta forma de escrita ficou conhecida como cuneiforme (do grego, em forma de cunha) e era escrita em tabletes de argila molhada, usando-se uma espécie de caneta de madeira com a ponta na forma de cunha. Quando os tabletes endureciam, forneciam um meio quase indestrutível de armazenamento de informações.

Os Pictogramas eram difíceis de aprender e embora o método cuneiforme fosse muito mais fácil, a escrita àquela época era principalmente uma “reserva exclusiva” de escribas profissionais. Com o objetivo de determinar a posse de algo, quase sempre um selo era usado. Os selos primitivos constavam simplesmente de um desenho pessoal referente ao proprietário. Mais tarde, uma inscrição por escrito, seria também incluída.

A escrita cuneiforme teve muito sucesso. Milhares de tabletes de argila foram desenterrados contendo registros de transações comerciais e impostos de cidades da Mesopotâmia, e a escrita cuneiforme foi usada para escrever a língua sumeriana. A escrita cuneiforme também foi usada para a forma escrita das línguas da Assíria e Babilônia, línguas bastante diferentes da sumeriana. Embora a escrita cuneiforme fosse muito menos adaptada à estas línguas, a escrita foi amplamente usada no Oriente Médio, numa vasta gama de documentos, desde registros comerciais até cartas de reis. O sucesso da escrita cuneiforme foi parcialmente devido ao fato de que suas matrizes em forma de cunha eram bastante adequadas para o meio em que se escrevia - o tablete de argila.

Os caracteres cuneiformes funcionaram de várias maneiras. Alguns derivavam de pictogramas e representavam objetos particulares, ou algo associado a um objeto. Outros eram usados para representar sílabas - desta forma, um signo poderia representar um objeto, ou outro objeto com um nome que soasse igual na língua sumeriana, ou uma sílaba com um som semelhante em outra palavra.

Os hieróglifos egípcios formavam um outro tipo de escrita bastante competente, que usavam sinais pictográficos, porém adaptados para diferentes objetivos. Este sistema foi usado por cerca de três mil anos pelos egípcios. Durante todo este tempo reteve sua forma pictórica: o hieróglifo para a palavra "olho", por exemplo, era o desenho de um olho; para "choro" era um olho acrescido de linhas representando as lágrimas. Tais símbolos podiam também ser usados para representar sílabas do mesmo som. Além disso, havia 24 sinais representando consoantes únicas, com as quais as palavras poderiam ser compostas, caso fosse necessário.

Os hieróglifos eram bem adaptados à arte de entalhe das letras (a palavra hieróglifo significa "gravação sagrada"), e eram amplamente usados para gravações em documentos e em paredes de túmulos. Mas eram difíceis de serem escritos rapidamente e os escribas egípcios desenvolveram outro estilo, mais ágil, utilizando-se um tipo de caneta sobre o papiro. Esta escrita era uma versão mais estilizada dos hieróglifos e era conhecida como "hierática". Onde era necessário uma escrita mais rápida, por exemplo, nas esferas da administração, registros de contas, a escrita hierática, ou a que derivou mais tarde, a demótica, eram as usadas.

É interessante notar que, com seus 24 sinais consonantais, os egípcios estabeleceram a base de um alfabeto perfeitamente funcional. Todavia, não evoluíram para um sistema totalmente alfabético de escrita. A origem dos alfabetos ocidentais não está nos hieróglifos, mas nas escritas semíticas dos povos da região oriental do Mediterrâneo. Um dos povos de destaque da região, nesse aspecto, foram os fenícios, que viveram ao longo da costa da Síria e do Líbano. Ali, os fenícios constituíram um extenso império de navegação, comércio e construíram portos em volta de todo o Mediterrâneo.

Eles utilizavam uma escrita composta de consoantes, portanto, não era um alfabeto verdadeiro. Pelo fato de serem excelentes comerciantes, os fenícios deixaram suas inscrições por toda a área, em Chipre, Sardenha, Malta, Sicília, Espanha, em Marselha, na costa setentrional da África e na Grécia.

Os gregos usavam muitas formas diferentes de escrita para registrar sua língua e entre estas a escrita cipriota e a linear B, sendo que esta última foi encontrada nos palácios da civilização Minoica, em Creta. Ambas eram escritas silábicas (isto é, os sinais representavam sílabas inteiras em vez de letras individuais), mas nenhuma consistente o suficiente como a língua grega. E nem a língua fenícia, já que as vogais são de suma importância no grego e os fenícios não possuíam uma forma de escrevê-las. Mas os gregos aprenderam a adaptar a escrita, usando os sinais consonantais, que eram pouco usados na sua própria língua para representar as vogais. Este foi um passo de importância capital; quando encontraram uma forma de representar as vogais, os gregos descobriram uma maneira eficiente de escrever sua língua - um alfabeto havia, então, sido criado (a palavra deriva de alfa e beta, as duas primeiras letras do alfabeto grego).

O alfabeto usado pelos gregos não permaneceu estático; eles o modificaram para incorporar outros sons. Os gregos também mudaram a direção em que o alfabeto era escrito. No início, como os ancestrais semitas, era escrito da direita para a esquerda. Depois, houve um período em que a escrita era da direita para a esquerda e da esquerda para direita em linhas alternadas (este método é chamado de 'boustrophedon', uma palavra grega que significa ' da maneira como o boi ara o campo'). Finalmente, ficou estabelecido que a escrita deveria ser da esquerda para a direita.

A escrita também mudou de outras maneiras. Materiais diferentes de escrita exigiam abordagens diferenciadas. Por exemplo, muitos exemplos primitivos do Grego eram esculpidos em pedra. Esta abordagem era ajudada pelo fato de existir uma escrita amplamente composta de linhas retas. Para escrever sobre o papiro (ou mais tarde sobre os pergaminhos) foi desenvolvido um estilo mais floreado e arredondado.

O alfabeto romano difundido em tantos lugares originou-se no grego. As letras romanas eram bastante semelhantes às gregas, embora alguns ângulos agudos de certas letras gregas tivessem sido arredondados no alfabeto romano (por exemplo, R tornou-se S). Além disso, algumas das letras gregas foram retiradas do alfabeto romano - o latim não tinha sons como o 'th' ou 'ph'. No entanto, em geral, o alfabeto romano do século VII a.C. ainda é o alfabeto usado nos países ocidentais nos dias de hoje.

Árabe

Muitas das formas escritas primitivas, como a cuneiforme e a fenícia, surgiram e prosperaram devido ao comércio. A escrita permitia que os mercadores mantivessem o registro de suas transações e que os governos anotassem os bens das pessoas ou os impostos que deviam. Um subproduto interessante e frequente foi o surgimento de uma nova cultura literária. Os primeiros poemas épicos da Mesopotâmia e a profícua literatura da Grécia Antiga têm uma dívida com os comerciantes fenícios e sumerianos, que foram os “desenvolvedores” dos primórdios da escrita.

Os negócios comerciais não foram nem de longe a única influência sobre a escrita. No mundo islâmico, por exemplo, o repentino surgimento de uma nova religião do Islã estimulou o desenvolvimento e a difusão da escrita árabe. Esta escrita evoluiu, provavelmente durante os séculos IV e V, a partir das escritas do povo nabateu, que habitava as cercanias do monte Sinai. Baseia-se nos sinais originais das línguas semitas, com o acréscimo de outros sinais para diferenciar as sutilezas da pronúncia.

A fé islâmica foi fundada no século VII. O texto do Corão foi ditado por Deus ao profeta Maomé e teve que ser copiado pelos seguidores da sua fé. Estas palavras obviamente têm uma importância capital para os fiéis e devem ser descritas com perfeição e reverência. Consequentemente, a capacidade de escrever e a arte da caligrafia eram, e ainda são, altamente consideradas no mundo islâmico. O fato de que a representação de formas vivas seja proibida na arte islâmica fez com que a caligrafia se tornasse ainda mais importante. Além disso, a escrita tornou-se vital como uma forma de registrar os ensinamentos islâmicos e as descobertas científicas.

Assim como a região do Mediterrâneo oriental foi uma área crítica para o desenvolvimento da escrita, tanto no Oriente Médio como no Ocidente, houve outro tipo de escrita que mostrou ser bastante influente na Ásia oriental - o chinês. Neste caso o desenvolvimento foi bem diferente. Enquanto no Ocidente a tendência foi pela redução do número de sinais, dando origem ao alfabeto, na China ocorreu o contrário. A escrita permaneceu não alfabética e tornou-se mais complexa, não menos. Além disso, a escrita chinesa alterou-se muito pouco na sua essência, desde que foi inicialmente desenvolvida - não passou por uma radical transformação como aconteceu com frequência no Ocidente.

Os sinais chineses representam conceitos e fazem isso de inúmeras formas. Por exemplo, alguns dos sinais são figuras estilizadas de objetos, alguns são combinações desses sinais para indicar maior complexidade de ideias abstratas, alguns são combinações junto com sinais adicionais para indicar um som.

Como fica claro a partir disto, o número de diferentes sinais necessários é bastante vasto - no período Shang (1766-1122 A.C), havia cerca de 2.500; hoje em dia há aproximadamente 50 mil. Isto torna a escrita muito difícil de ser apreendida. No entanto, apresenta uma vantagem significativa, que foi útil na China, principalmente: a escrita pode ser lida independentemente da língua falada. Na China, um país imenso e com uma população falando diferentes dialetos, mas governada por um poder central, este recurso mostrou-se de grande valia. Ademais, significou que a escrita poderia ser adotada em outros países e à medida que a influência chinesa se espalhou, também se espalhou a sua forma de escrever.

Um país que sentiu muito cedo a influência da China foi a Coreia. O imperador chinês Wu Di conquistou a Coreia no ano 109 e muitos chineses o seguiram até lá. Eles levaram a escrita que sobreviveu, muito embora os governantes chineses tivessem deixado a Coreia um século mais tarde. A escrita chinesa permaneceu em uso durante séculos, embora tivesse que ser modificada para se adequar ao coreano, uma língua bastante diferente da chinesa.

A influência chinesa foi ainda maior no Japão. Houve uma invasão japonesa da Coreia no ano 370, e os especialistas coreanos em língua chinesa falada e escrita logo chegaram ao Japão. A disseminação do budismo também trouxe muita interação entre a China e o Japão, sendo que este último país adotou a escrita chinesa e adaptou- a à língua local.

Os coreanos e japoneses alteraram a escrita chinesa de formas diferentes. Os coreanos acrescentaram caracteres extras a fim de criar uma escrita silábica; os japoneses usaram alguns sinais chineses silabicamente e acrescentaram símbolos fonéticos. Tais adaptações mostram como a dominação cultural de um povo pode incentivar a difusão de sua língua escrita, mesmo em uma área onde não é idealmente adequada para a língua.

O incentivo ao comércio, a difusão da influência política, o registro da literatura e a transmissão de ideias religiosas são apenas alguns dos resultados mais importantes do uso da escrita. Quer seja a escrita alfabética, ou baseada em alguns outros princípios, o efeito sobre a disponibilidade e a transferência de informações têm sido de amplo alcance e muito durável.

A invenção do alfabeto é uma revolução na história da escrita. Alfabetos são sistemas de escrita puramente fonéticos, ou seja, cada símbolo representa um som (ou mais de um). O alfabeto é um sistema totalmente abstrato, ou seja, uma convenção. Não há ligação entre os significados e a representação gráfica do texto. Um mesmo alfabeto pode ser adaptado e utilizado para quaisquer línguas. É um sistema simples e democrático, porque sua aprendizagem está ao alcance de todos. O primeiro alfabeto conhecido é o fenício, que deu origem a quase todos os outros.

Alfabeto Fenício

Nascimento: Entre os séculos XIII  e XI a.C.

Lugar onde surgiu: Oriente Médio, nas antigas cidade de Biblos e Tiro

Número de símbolos: 22

Algumas línguas que o utilizam: fenício e diversas outras línguas da Antiguidade, da região onde ele foi inventado.

Sentido de leitura: Da direita pra a esquerda

Funcionamento: Consonantal. Não está mais em uso, mas é o ancestral de quase todos os alfabetos e está na origem da línguas semíticas e da maior parte das línguas indo-europeias.

Alfabeto Hebraico
Nascimento: décimo século antes de Cristo
Lugar onde surgiu: Oriente Médio
Número de símbolos: 22
Algumas línguas que o utilizam: hebraico, aramaico, ídiche, judeu-espanhol, judeu-árabe, etc
Sentido de leitura: da direita para a esquerda
Sistema: Consonantal. Escrita ainda em uso

O alfabeto hebraico, como o fenício do qual é derivado, é consonantal. É ao pronunciar a palavra escrita que o falante inclui as vogais, pelo contexto. Existem atualmente alguns sinais vocálicos que podem ser acrescentados às letras, mas não são usados amplamente. O hebraico é um exemplo também de alfabeto que possui significação místico-religiosa. Tradicionalmente, eram atribuídos valores numéricos às letras do alfabeto. Assim, a primeira letra, “aleph”, representa a unidade e é associada ao conceito de Deus – único e onipresente na cultura hebraica.

Alfabeto Árabe
Nascimento:  Entre o V e o IV século depois de Cristo
Lugar onde surgiu: Arábia
Número de símbolos: 28 símbolos
Línguas que  o utilizam: árabe, persa, turco-otomano, malaio, urdu, e numerosas línguas africanas
Sentido de leitura: da direita para a esquerda
Funcionamento: Consonantal. Ainda em uso

O alfabeto árabe é considerado sagrado porque, segundo a religião muçulmana, o Corão foi ditado diretamente por Deus ao profeta Maomé. Assim, o texto reflete a palavra divina. A caligrafia também é muito importante na cultura islâmica, e é utilizada para fins religiosos, artísticos e científicos.

Alfabeto Grego

Nascimento: aproximadamente décimo século antes de Cristo
Lugar onde surgiu: Grécia
Número de símbolos: 24 letras
Línguas que o utilizam: grego, e os extintos antigos jônico e dórico. Hoje é usado para a linguagem científica e matemática.
Sentido de leitura: originalmente da  direita para a esquerda; a partir do século V a.C., da esquerda para a direita
Funcionamento: Alfabético. Alfabeto ainda em uso. Foi nesse sistema que foram inventadas as vogais.

Alfabeto Latino
Nascimento: século V a.C.
Lugar onde surgiu: Itália
Número de símbolos: 19 letras originalmente, mais tarde 24 e hoje, 26
Línguas que o utilizam: Inicialmente, línguas neolatinas e, atualmente, um grande número de línguas em todo o mundo.
Sentido de leitura: atualmente, da esquerda para a direita
Funcionamento: Alfabético. Atualmente em uso.

O ALFABETO GREGO 

Segundo Heródoto, um fenício chamado Cadmos, que viveu de 1350 a 1209 a.C., instalou-se na Boécia, onde fundou Tebas e começou a escrever grego com 16 caracteres fenícios. Conta-se também que, durante a guerra de Tróia, surgiram quatro novas letras, introduzidas por Palamedes. O alfabeto grego teria sido completado pelo poeta Simônides de Ceos (556-468 a.C.) com mais quatro letras. É difícil distinguir a história da lenda. O fato de colocar letras representando consoantes e vogais, umas ao lado das outras, compondo as sílabas, deu ao sistema de escrita o verdadeiro alfabeto. É por isso que muitos estudiosos dizem que o alfabeto propriamente dito foi inventado pelos gregos. 

Esta afirmação dá ênfase à função das letras na representação dos segmentos das sílabas e deixa de lado, de certo modo, a própria natureza das letras, tal qual existia na escrita semítica. São duas concepções diferentes do que é uma escrita alfabética. No esforço para adaptar à sua língua o sistema de escrita já estabelecido para os fenícios, os gregos seguiram o mesmo princípio acrofônico da escrita fenícia. Começaram adaptando os nomes das letras lendo-os à moda grega. Assim, ale passou a se chamar alfa, beth passou a se chamar beta, e assim por diante. O conjunto das letras recebeu um nome composto pela soma das duas primeiras, ou seja, alfabeto. Algumas letras dos fenícios representavam sons inexistentes em grego. Passaram então, a representar sons que existiam em grego mas não nas línguas semíticas. As novas letras inventadas baseavam-se no estilo gráfico das já existentes. 

O alfabeto grego passou mesmo a ter letras para mais de um segmento fonético das sílabas, como ζ = [dz], ξ =[ts], χ = [ks], Ψ [ps]. É curioso notar que o grego arcaico começou distinguindo a aspiração de sua não-ocorrência através de dígrafos, escrevendo ΘΤ para [th] e somente depois a letra Θ passou a representar sozinha o som [th], ficando a letra Τ para representar [t]. A distinção entre κ e χ diferenciava [k] e [kh]. Sutilezas fonéticas também surgiram nas vogais, com letras diferentes para as breves ε τ ο e as longas η ω. O documento mais antigo que temos é a inscrição no vaso Dipylon (entre os séculos IX e X a.C.). Outros exemplos são as inscrições de Yehimelek, Tera, Melos e Creta. 

Somente no século IV a.C. foram uniformizados os diferentes usos das letras num alfabeto de 24 letras, com uma ortografia estabelecida, formando a escrita do grego clássico. As marcas de acento e alguns sinais de pontuação, acompanhando a escrita das palavras, foram introduzidas por Aristófanes de Bizâncio (250-180 a.C.) e pelo grande Aristarco. O documento mais antigo com essas marcas é o papiro Bacchylides, que data do século I a.C., mas os sinais diacríticos só se tornariam obrigatórios na escrita a partir do século IX de nossa era. O tipo atual dos caracteres gregos foi lançado em 1660 por Wetstein na Antuérpia. Os antigos costumavam escrever as palavras sem separação, emendando umas nas outras. Para evitar ambigüidades, ou simplesmente destacar palavras, usavam um ponto separando-as. Os semitas escreviam em geral da direita para a esquerda. Os gregos começaram a escrever na forma bustrofedom (em grego, “caminho do boi”), compondo uma linha da esquerda para a direita e a seguinte da direita para a esquerda, invertendo a direção dos caracteres, e assim sucessivamente a cada nova linha. 

UM IMPASSE NA ESCRITA ALFABÉTICA 

Alguns dos povos semitas, como os egípcios, os assírios e os babilônicos, tinham uma grande civilização e contaram com sistema de escrita próprios e bem estabelecidos. Outros povos menores, que viviam no Oriente Médio, passaram a escrever somente depois do surgimento da escrita alfabética. A adaptação do sistema existente a essas línguas ágrafas procurava manter as funções das letras, com variações locais na forma gráfica de alguns caracteres, mas sem grandes modificações, como as que ocorreram entre os gregos. Em ambos os casos, entretanto, os usuários da escrita tiveram que enfrentar o sério problema dos dialetos. As diferenças dialetais da língua grega podiam ser reunidas em grandes grupos: o arcádio, da Arcádia e de Chipre; o eólio da Tessália, Beócia e do Norte; o Jônico, da Ática; e o dórico, do Peloponeso (exceto Árcadia) e Creta. Por sua importância histórica e cultural, o dialeto ático, próprio de Atenas, prevaleceu e passou a ser conhecido como koiné, ou seja, “língua comum”. Posteriormente, a palavra koiné passou a representar apenas a linguagem do povo, por oposição à da elite. 

Diante de tal diversidade lingüística, o alfabeto parecia fadado a desaparecer, pois já não podia ser um sistema de escrita útil para uma sociedade com tanta variação dentro de uma mesma língua. Mas a escrita acabou sendo salva pela ortografia. Com a introdução da noção de ortografia na escrita alfabética, as palavras passaram a ser escrita apenas de uma forma e foi possível neutralizar as variantes dialetais. Obviamente, a ortografia de uma língua depende, basicamente, do seu prestígio. A língua passa a ter uma ortografia mais regular e estável quando surge uma obra clássica modelar. Foi o que aconteceu com o grego antigo e, muitos anos depois, com as línguas derivadas do grego e do latim. 

O ALFABETO ROMANO 

Os etruscos instalaram-se no centro da Itália por volta do ano 1000 a.C. Uma das poucas coisas que se conhece deste povo é sua escrita, baseada no alfabeto grego. Por volta de 700 a.C., os etruscos começaram a escrever, adaptando à sua língua o alfabeto grego de 21 caracteres que, com o tempo, chegou a ter 26 letras. O documento mais antigo que deixaram é o Cippus Perusianus, do século V a.C. Aos etruscos sucederam os romanos. Roma foi fundada em 753 a.C. e desde sempre manteve vínculos com os gregos. A República Romana começou em 509 a.C. e, em 451 a.C., foi escrita a Lei das Doze Tábuas. A mais antiga inscrição conhecida em latim foi feita em bustrofedom e gravada na “Pedra Preta” do Fórum Romano, por volta do ano 600 a.C. Dos 26 caracteres etruscos, os romanos passaram a usar apenas 21 letras. Algumas sofreram modificações na forma gráfica e, sobretudo, no valor fonético. 

Depois que houve uma mudança fonética significativa no latim, distinguindo fonemicamente os sons k e g, a letra C, que originariamente representava o g, passou a representar o k; a letra K, que representava o k, caiu em desuso e foi substituída pela letra C. Para representar, então, o som de g, os romanos passaram a anotar a letra C com uma pequena barra vertical na parte inferior, no final da curva, dando origem, assim, à letra G. A invenção do G foi atribuída a Spurius Carvilius Ruga (230 a.C.), Do ipsilon grego, os romanos ficaram apenas com a forma V, representando um segmento labial consonantal ou vocálico. Posteriormente, com a distinção fonêmica entre estas duas realizações, a letra V ficou para o segmento consonantal e a forma arredondada U para a vogal. A forma grega do Y limitou-se à escrita de palavras de origem grega. Alguns eruditos e até imperadores, como Cláudio, tentaram inventar letras para se tornarem famosos, mas nenhuma dessas tentativas deu certo. 

Os romanos usavam um diacrítico chamado apex para marcar vogais ou consoantes longas (geminadas). Tal uso não era, porém, obrigatório. Esse diacrítico era um acento ou uma vírgula sobre a letra: Í = ii, S = ss. A partir do século II torna-se mais comum o uso da compendia, ou seja, da ligadura para unir duas letras, como A+E – Æ, O + E – Œ. As formas gráficas da escrita cursiva desenvolvida pelos romanos alteraram bastante as letras capitais de seus monumentos. Documentos com esse tipo de escrita, chamado pugillares, foram encontrados em Pompéia em 1875. Em 1973, muitas tabuinhas com a mesma forma de escrita foram descobertas no poço de um forte romano em Vindolândia, no norte da Inglaterra. Com o objetivo de seguir o princípio acrofônico já mencionado, os romanos modificavam os nomes das letras. Se a chave para a decifração das letras está em seus nomes, uma vez perdido totalmente o caráter icônico das formas gráficas, já não se precisava mais de nomes com significados especiais para as letras, como no alfabeto dos semitas. Por outro lado, não havia necessidade de adaptar esses nomes à língua, como fizeram os gregos. O mais prático era designar as letras por monossílabos iniciados com o som mais representativo de cada uma delas. Foi assim que as letras passaram a se chamar a, bê, cê, dê, etc. e o alfabeto passou a ter outro nome, em português: “abecê”. Na época de varrão (116-27 a.C.), havia duas maneiras de dizer os nomes de algumas letras: a antiga e uma nova, com um E inicial, seguindo-se o som da consoante, como em EF, EL, EM, EN, ER e ES. 

O ALFABETO ROMANO DEPOIS DO LATIM

A forma misturada de dizer o nome das letras em latim passou, mais tarde, para as línguas neolatinas, como o português. Essa mudança alterou, em parte, o princípio acrofônico. Posteriormente, com a introdução de novas letras, o princípio acrofônico nem sempre foi respeitado. Assim a letras H, que os romanos chamavam de adspiratio, passou a se chamar agá em português. Desde sua origem mais remota, ela tem sido usada como uma espécie de “curinga”, representando sons diversos ou, mais freqüentemente, modificando o valor fonético da letra anterior e formando dígrafos. A letra W, em Portugal chamada de “duplo vê” e no Brasil de “dábliu”, já aparece em documentos insulares em 692 e veio, como o nome português indica, da escrita de dois V. Sua difusão deve-se ao extenso uso que teve em manuscritos da Alemanha nos séculos XI e XII. 

No século XVII, passou a representar uma consoante diferente, tornandose assim uma letra a mais no alfabeto. A letra J é também uma invenção da Idade Média. Surgiu quando os escribas perceberam que, escrevendo dois ii góticos juntos, pareciam estar escrevendo um H. Para distinguir os dois casos, o segundo I da seqüência passou a ser grafado com uma pequena curva virada para a esquerda, originandose assim a letra J. O pingo do J começou a aparecer no século XIV, tornando essa letra mais fácil de ser reconhecida na escrita gótica. Foi Louis Meigret quem colocou no alfabeto francês o J como letra independente, em 1542. A escrita minúscula passou a ter a barra vertical do t aumentada, cortando a barra horizontal, em 1467. O alfabeto inglês antigo tinha duas letras novas, o thorn ð e o winn þ. A letra winn veio do alfabeto rúnico, também derivado do romano, e apareceu pela primeira vez num documento do ano de 811. A letra C representava o som inicial da palavra child, escrita cild. A letra S passou a ter duas formas gráficas: ƒ e S, e as duas formas amalgamadas aparecem na escrita alemã fracture como ß. A letra Ç surgiu na península Ibérica, quando as línguas neolatinas começavam a ser escritas, para representar o mesmo som grafado pelos antigos ingleses com as letras thorn e wynn. A forma gráfica mais antiga do Ç era um C com um pequeno Z subscrito. Algumas línguas procuraram modificar a forma gráfica básica de certas letras para obter novos caracteres e assim representar sons que não tinham letras próprias no alfabeto romano. O tcheco, por exemplo, incluiu letras como C C; o rumeno, T; o norueguês, Æ Ø; o sueco, Ä Å; o espanhol, Ñ etc. O uso dos acentos para diferenciar qualidades vocálicas diferentes em português vem da influência árabe e já aparece no português arcaico. Convém lembrar também que os alfabetos de algumas línguas deixaram de lado certas letras do alfabeto romano. O italiano não possui as letras J, K, W, X e Y. O iorubá não tem as letras C, Q, V e Z. Finalmente, as letras do alfabeto romano foram assumindo estilos diferentes, com a produção de livros manuscritos e, sobretudo, depois do surgimento das tipografias (1456). A forma gráfica das letras foi se modificando criando-se, assim, novos alfabetos. 

A escrita monumental romana deu origem às letras de forma maiúsculas e a escrita carolíngia deu origem às letras de forma minúsculas, no século IX. No século XII, surgiram as letras góticas (ou pretas) e as escritas cursivas caligráficas. Folheando-se, hoje, uma página de jornal ou de revista, constatamos uma infinidade de alfabetos. Mas o princípio alfabético permanece constante: a ortografia define o valor funcional das letras, mesmo quando o aspecto gráfico vai gerando novos alfabetos que, por serem usados para transcrever uma mesma língua e valerem como substitutos do alfabeto romano primitivo (letras de forma maiúsculas), são, para nós, simples variantes de um mesmo alfabeto. Na verdade, no mundo de escrita em que vivemos, lidamos com inúmeros alfabetos, além de contarmos, ainda, com caracteres não alfabéticos, como os pictogramas modernos, a escrita ideográfica dos números, das abreviaturas, siglas, logotipos e inúmeras marcas e sinais que completam o nosso sistema de escrita. O alfabeto, hoje, é apenas uma parte do sistema de escrita que usamos, mas as letras ainda são a parte mais importante deste sistema.

Disponível em: http://conhecimentopratico.uol.com.br/linguaportuguesa/gramatica-ortografia/26/artigo190215-1.asp; http://www.10emtudo.com.br/artigo/a-historia-do-alfabeto/; http://www.invivo.fiocruz.br/cgi/cgilua.exe/sys/start.htm?infoid=914&sid=7; http://www.dalete.com.br/saber/origem.pdf. Acesso em: 04/06/2015.

Imagem disponível em: http://pt.hereisfree.com/materials/download/2877.html. Acesso em: 04/06/2015.