ALFABETIZAÇÃO EMANCIPADORA

EM PAULO FREIRE

Quando começou a pensar na alfabetização, em 1962, Paulo Freire trazia mais de 15 anos de experiências no campo da Educação de Adultos, nas áreas pobres urbanas e rurais de Pernambuco. No momento em que formulou sua proposta, tinha mais de 20 anos como professor de português e havia participado ativamente do Movimento de Cultura Popular, onde começou a desenvolver a sua metodologia de alfabetização. Nessas experiências, coordenou projetos de educação de adultos, através dos quais, surgiram os Círculos de Cultura e os Centros de Cultura, que depois foram trazidos para a proposta de alfabetização. Mas, em se tratando de alfabetização, havia a necessidade de encontrar uma forma de trabalhar com a língua escrita para que ela se tornasse conhecida e utilizada pelos alfabetizandos. 

Para essa tarefa, Paulo contou com a colaboração de Elza, sua mulher e experiente professora de alfabetização. Foi a professora Elza quem sugeriu a escolha de palavras seguindo o caminho da palavração, que naquela época era uma novidade. A sugestão foi aceita por Paulo que acrescentou que essas palavras deveriam ser escolhidas a partir da realidade e da vida da comunidade dos alfabetizandos onde aconteceria a alfabetização. Essas palavras ganharam o nome de “palavras geradoras” porque, a partir delas, surgiam conhecimentos em torno dos fatos e idéias que elas representavam e da aprendizagem da leitura e da escrita. Mais tarde, tendo em vista a amplitude temática provocada por estas palavras, Freire passou a usar a expressão: temas geradores. No final do estudo de cada palavra geradora, Paulo Freire propôs a criação de um quadro com o conjunto das famílias silábicas relacionadas à palavra que havia sido estudada. 

Com este quadro, batizado como “ficha da descoberta”, os alfabetizandos eram desafiados a formar novas palavras, descobrindo o processo pelo qual escrevemos. O grande cuidado, que se precisou ter durante todo este trabalho, era o de fugir do perigo de transformar a alfabetização num trabalho de mera memorização, como muitas vezes acontece nas escolas. A alfabetização como educação de adultos Desde o momento inicial da presença de Paulo Freire na alfabetização, ele considerou este momento como o inicial de um processo educativo maior que passava pela educação básica dos adultos até terminar com a formação de um público participante, crítico e a criação de uma cultura popular onde o povo fosse criador e não apenas consumidor. Este entendimento tinha o sentido do que mais tarde se chamou de “educação permanente” e hoje damos o nome de “ educação para toda a vida.” 

As marcas da alfabetização pensada por Paulo Freire Vamos apontar aqui, as principais idéias que identificam a alfabetização na visão de Paulo Freire: 

1. A alfabetização como ato de conhecimento Para pensar sobre esta afirmação vale a pena começar ouvindo (no nosso caso lendo) o próprio Paulo Freire: “A alfabetização é um ato de conhecimento. Não é um ato de transferência de conhecimento. O meu papel, como alfabetizador, não é o de transmitir sem trégua o ba-be-bi-bo-bu. Não, absolutamente não! É o de propor o desafio.” Com essa afirmação, Paulo Freire assume a sua diferença em relação ao que ele chamou de educação bancária, processo em que o educando é visto como um ser vazio de conhecimentos na expectativa de ser preenchido pelo educador. 

Apontemos, então, algumas das marcas da visão de conhecimento presente na proposta freireana de alfabetização: 

• Todas as pessoas têm conhecimentos. Não há ninguém que saiba tudo; não há ninguém que não saiba nada. Quando os alfabetizandos procuram o curso de alfabetização, eles não se encontram vazios de conhecimentos. Certamente, “a escola da vida” lhes ensinou a trabalhar, a conviver com diferentes pessoas, a educar seus filhos, a administrar o curto salário de cada mês, etc. Assim, não podem ser considerados como pessoas que nada ou pouco sabem. Seus conhecimentos nascidos da experiência vivida são tão válidos quanto os produzidos nas universidades. 

• O conhecimento é pessoal e intransferível. Isto quer dizer, que ninguém aprende no lugar do outro. Mas, também, ninguém aprende sozinho. Nenhum alfabetizador pode conhecer pelos seus alfabetizandos. Entretanto, sem a presença do alfabetizador, a aprendizagem da leitura e da escrita não acontece. Para saber ler e escrever são necessários que os alfabetizandos se esforcem para compreender a forma pela qual transformamos letras em palavras e textos, cheios de significados que nos informam, ensinam e divertem. Desconsiderando o que fazemos por uma determinação genética, como por exemplo: ficar de pé, segurar objetos usando o dedo polegar, tudo o mais que realizamos foi aprendido no nosso convívio com os outros. Na alfabetização não é diferente. Muitas pessoas nos ajudaram a aprender como se lê e como se escreve. Não chegaríamos a estes conhecimentos sem nunca ter ouvido alguém ler, sem ter presenciado alguém que escrevia, sem ter tido nas mãos algum livro, revista ou mesmo pedaço de jornal, sem contar com alguém disposto a nos ensinar esclarecendo nossas dúvidas. Todas essas situações que acabamos de citar, envolvem o contato com outras pessoas e carregam informações úteis e necessárias para poder aprender a ler e escrever. O simples contato com um livro, revista ou jornal só foi possível com um trabalho que envolveu várias pessoas, até chegar em nossas mãos. Pensando assim, fica fácil compreender que toda alfabetização depende da ação de várias outras pessoas além dos alfabetizandos e do alfabetizador. 

 • É fazendo e pensando sobre o que se fez que aprendemos. É a ação humana sobre o mundo que abre o caminho para o conhecimento. Entretanto, o simples fazer não cria o conhecimento. É preciso que o pensar, a reflexão faça parte deste processo. Paulo Freire sempre ressaltou que os alfabetizadores deveriam enfatizar o pensar dos seus alfabetizandos. Propunha o uso de atividades onde o pensar estivesse sempre presente, impedindo as repetições mecânicas na busca da memorização. Na sua compreensão, o trabalho dos alfabetizandos nunca seria o de favorecer a decoração de palavras e sílabas. Coerente com sua visão de conhecimento, Paulo Freire enfatizou que textos, palavras ou sílabas deveriam ser usados como provocadores da capacidade de pensar dos alfabetizandos. 

2. O diálogo como um instrumento para se chegar ao conhecimento. Para Freire a educação que desenvolve a consciência crítica se constitui como um espaço de diálogo e participação. Ele acreditava que através do diálogo era que os seres humanos se tornavam humanos. Na alfabetização a força do grupo é de grande importância para a aprendizagem de todos. A troca entre os alfabetizandos nos momentos em que realizam tentativas de leitura ou de escrita em duplas, trios ou mesmo grupos maiores são momentos privilegiados para aprender e também ensinar. Quando alfabetizadores, como você que nos lê, transformam o grupo de alfabetização num espaço especial de trocas de saberes, fazem crescer a capacidade de auto-estima dos alfabetizandos e cria um ambiente propício para a conquista de novos conhecimentos. 

No grupo de alfabetização, o diálogo se faz presente na relação do alfabetizador com os alfabetizandos, dos alfabetizandos entre si e de todos em torno dos temas geradoras. Mas, para Paulo Freire o diálogo que promove o conhecimento é exigente. Exige uma relação horizontal entre os que dele participam: ninguém é mais que o outro em relação ao que sabem. Os saberes são diferentes, mas ninguém sabe tudo. O diálogo exige uma participação verdadeira e um esforço de todos, no sentido de apreender o que está sendo estudado. Nesse trabalho, os alfabetizandos são estimulados a aprofundar a sua observação destacando semelhanças e diferenças e chegando a conclusões, mesmo que provisórias. 

3. A alfabetização como ato político “A educação é um ato político, independentemente do educador saber disso ou não.” (Paulo Freire, Encontro com educadores) Paulo acreditava que é da natureza da educação ser política. Desta forma, viu a alfabetização como uma tarefa político-pedagógica. Dizia que a educação sempre contribui para manter a realidade tal como ela está. Quando não trabalha a favor da manutenção, a educação contribui para a mudança dessa realidade. Ela não tem como fugir dessas duas possibilidades. Quando apregoa a neutralidade, acaba ficando do lado da manutenção do sistema, empurrada pela própria força do dominador. No primeiro caso, da situação de neutralidade, Paulo Freire chamou de educação domesticadora. 

É a educação que convém aos que estão satisfeitos com a situação atual. E o segundo caso, recebeu o nome de educação libertadora. É a educação que favorece os que não estão se dando bem na situação em que se encontram. Mas, seja ela transformadora ou domesticadora, não podemos esquecer que a educação sempre será política. Para Freire, toda educadora ou educador precisam se situar a favor de quem trabalha. A alfabetização de jovens e adultos está intimamente ligada ao grupo dos mais pobres, dos desfavorecidos. Para ser coerente e solidária com seu público, a alfabetização, como toda a educação de jovens e adultos teria de se constituir como espaço de uma educação transformadora. Não podemos esquecer que a proposta pedagógica de Freire é uma crítica radical à situação sócioeconômica e cultural que impede a democracia. É também, uma opção pela transformação desta realidade e a construção dos grupos populares em sujeitos de mudança, a partir da tomada de consciência da realidade e de seu potencial transformador. Não há como aplicar a metodologia de Paulo Freire sem compartilhar desse horizonte político. O uso de palavras geradoras, a codificação/decodificação, o diálogo como estratégia didática, não são, por si mesmos, o centro desta proposta. 

A coerência da metodologia de Paulo Freire A proposta alfabetizadora de Paulo Freire deve ser vista e assumida como um todo, uma vez que não é possível separar os fundamentos teóricos e a sua realização prática, como muitas vezes se pretendeu fazer. Assim, por exemplo, a apreensão da cultura escrita acontece a partir de uma forte relação com o contexto social e cultural dos alfabetizandos. Por esse motivo, não se torna possível o uso de cartilhas. Os temas, textos e as palavras usadas devem ser significativos para os diferentes grupos de alfabetizandos. A idéia do “círculo de cultura” contribui para tornar real a idéia da aprendizagem coletiva e a construção coletiva do conhecimento. Não se trabalha com pessoas isoladas: o grupo assume a responsabilidade de sua aprendizagem. Todos aprendem com todos. 

O papel do educador é de grande importância. Além do domínio da metodologia de todo o processo da alfabetização, deve possuir conhecimentos sobre a realidade local/nacional e uma prática suficiente de trabalho em grupos. Deve ser alguém atento para provocar a palavra dos alfabetizandos e a dizer a sua palavra, quando isto se tornar necessário. Não podemos esquecer que esta proposta pedagógica é uma forte crítica à situação sócio-econômica e cultural que impede a ação da verdadeira democracia e a opção pela transformação dessa situação de exclusão. Longe desse horizonte político, não se pode dizer que se aplica a metodologia freireana. Hoje, os alfabetizadores que se sentem influenciados pelas idéias de Paulo Freire são muitos. 

Essa presença nas atuais práticas alfabetizadoras, no entanto, não significa um “engessamento” nos procedimentos utilizados nos anos 60. A marca do pensamento de Paulo Freire aparece quando esses alfabetizadores tomam como ponto de partida a realidade vivida pelo educando, quando usam a discussão como instrumento pedagógico, quando consideram o alfabetizando como alguém que tem um saber, quando enfatizam o pensar e o criar como elementos do processo de conhecer.  

O Método Paulo Freire consiste numa proposta para a alfabetização de adultos desenvolvida pelo educador, o método nasceu em 1962 quando Freire era diretor do Departamento de Extensões Culturais da Universidade do Recife onde formou um grupo para testar o método na cidade de Angicos, RN onde alfabetizou 300 cortadores de cana em apenas 45 dias, Freire criticava o sistema tradicional, o qual utilizava a cartilha como ferramenta central da didática para o ensinar da leitura e da escrita. As cartilhas ensinavam pelo método da repetição de palavras soltas ou de frases criadas de forma forçosa, que comumente se denomina como linguagem de cartilha, por exemplo “Eva viu a uva”, “o boi baba”, “a ave voa”, dentre outros.

O método propõe a identificação das palavras-chave do vocabulário dos alunos - as chamadas palavras geradoras. Elas devem sugerirsituações de vida comuns e significativas para os integrantes da comunidade em que se atua, como por exemplo, "tijolo" para os operários da construção civil.  Diante dos alunos, o professor mostrará lado a lado a palavra e a representação visual do objeto que ela designa. Os mecanismos de linguagem serão estudados depois do desdobramento em sílabas das palavras geradoras. O conjunto das palavras geradoras deve conter as diferentes possibilidades silábicas e permitir o estudo de todas as situações que possam ocorrer durante a leitura e a escrita.

A valorização da cultura do aluno é a chave para o processo deconscientização preconizado por Paulo Freire, ele propôs o que chamou de Temas Geradores, onde o educador e educando em sala de aula aprendem juntos, a diversidade pode contribuir para o dinamismo da aula, para o despertar do interesse, da atenção e do envolvimento,garantindo a todos a possibilidade de se expressar sobre aspectos da realidade, mantendo uma ligação com o universo conhecido deles, impulsionando-os para novas descobertas, pois aprendemos melhor aquilo que temos interesse em conhecer. Os Temas Geradores ajuda a organizar o trabalho de sala de aula porque possibilita uma aprendizagem significativa.

A proposta de Freire parte do estudo da realidade que é a fala do educando, e aorganização do dado que é a fala do educador, surgindo os Temas Geradoresda problematização da prática de vida dos educandos e os conteúdos de ensino que são resultados de uma metodologia dialógica.

Etapas do método

1. Etapa de Investigação: busca conjunta entre professor e aluno das palavras e temas mais significativos da vida do aluno, dentro de seu universo vocabular e da comunidade onde ele vive.
2. Etapa de Tematização: momento da tomada de consciência do mundo, através da análise dos significados sociais dos temas e palavras.
3. Etapa de Problematização: etapa em que o professor desafia e inspira o aluno a superar a visão mágica e acrítica do mundo, para uma postura conscientizada.

As fases de aplicação do método

Freire propõe a aplicação de seu método nas cinco fases seguintes:

• 1ª fase: Levantamento do universo vocabular do grupo. Nessa fase ocorrem as interações de aproximação e conhecimento mútuo, bem como a anotação das palavras da linguagem dos membros do grupo, respeitando seu linguajar típico.

• 2ª fase: Escolha das palavras selecionadas, seguindo os critérios deriqueza fonética, dificuldades fonéticas - numa seqüência gradativa das mais simples para as mais complexas, do comprometimento pragmático da palavra na realidade social, cultural, política do grupo e/ou sua comunidade.

• 3ª fase: Criação de situações existenciais características do grupo. Trata-se de situações inseridas na realidade local, que devem ser discutidas com o intuito de abrir perspectivas para a análise crítica consciente de problemas locais, regionais e nacionais.

• 4ª fase: Criação das fichas-roteiro que funcionam como roteiro para os debates, as quais deverão servir como subsídios, sem no entanto seguir uma prescrição rígida.

• 5ª fase: Criação de fichas de palavras para a decomposição das famílias fonéticas correspondentes às palavras geradoras.

O trabalho com o tema gerador na EJA fase I, possibilita a interdisciplinaridade integrando as disciplinas Língua Portuguesa, Matemática, e Estudo da Sociedade e Natureza, desenvolvendo temas que estejam relacionados com o dia-a-dia dos educandos, partindo de sua realidade e valorizando a sua vivência, através de músicas, poemas, textos informativos e reflexivos, além de facilitar a assimilação dos conteúdos, favorece a integração do grupo.

COLOCANDO EM PRÁTICA

Trabalhando com tema gerador em sala multisseriada- 1ª a 4ª etapa: 

Exemplos: 

Sugestão de Atividades: Tema Gerador FAMÍLIA (minha realidade)

Marcadores: oficina de capacitação EJA 2012

Disponível em: http://ensinareaprender-crisreis.blogspot.com.br/2012/06/tema-gerador-eja-fase-i.html

Sugestão de Atividades: Palavra Geradora VIDA ( Valéria Souto)

Disponível em:http://cantinhodesugestoesparaeja.blogspot.com.br/2010/03/metodo-paulo-freire.html

Livros  de Paulo Freire em PDF

Disponível em:http://www.elivros-gratis.net/livros-gratis-paulo-freire.asp#.UHDZJU4cXa0.blogger

Disponível em: http://www.itd.org.br/img/capacitacao/3a_capacitacao_itd_2011:_bases_epistemologicas_freireanas_para_a_alfabetizacao_de_jovens_e_adultos_19/CAPACITACAO_19_2013-04-11_17-16-16.pdf; http://ensinareaprender-crisreis.blogspot.com.br/2012/11/metodo-paulo-freire.html. Acesso em: 21/08/2015.

Imagem disponível em: http://ensinareaprender-crisreis.blogspot.com.br/2012/11/metodo-paulo-freire.html. Acesso em: 21/08/2015.

MESA ALFABÉTICA

A Mesa Educacional Alfabeto coloca a tecnologia a serviço da aquisição da linguagem escrita de forma inigualável para as crianças, jovens e adultos e alunos com necessidades especiais. O uso de animações, material concreto, vídeos e recursos sonoros criam um ambiente interativo e estimulante. Encaixando blocos coloridos em um módulo eletrônico, o aluno pode aprender a reconhecer letras, construir palavras, associar as palavras aos seus significados, ler, criar e interpretar textos. São milhares de vocábulos e imagens, e o professor ainda pode expandir esse universo de acordo com o ambiente no qual os alunos vivem e o nível de aprendizado da turma.

A Mesa Educacional Alfabeto possui recursos de realidade aumentada, tecnologia que permite a interação de objetos reais com ambientes virtuais em 3D. Conta com uma câmera de marcadores (tags) com imagens dos personagens, que são capturadas pela câmera e transformadas em imagens 3D, que podem ser manipuladas como pequenas “marionetes virtuais”.

Estimular o aprendizado de crianças com dificuldades ou com necessidades especiais por meio da tecnologia e da interatividade com jogos e brincadeiras pode ser uma forma de melhorar os índices que medem a alfabetização. Pelo menos, esta é a aposta de Matias Barbosa, que adquiriu uma mesa alfabética - um computador especial com teclas de encaixe, que estimula os alunos e ajuda na inserção daqueles que têm dificuldade.

A mesa é utilizada como forma de corrigir as deficiências cognitivas que aparecem. Através de jogos e brincadeiras, o equipamento permite que as crianças trabalhem as palavras que são ensinadas pelo professor em sala de aula. Em um dos jogos, o aluno deve copiar corretamente a palavra que aparece na tela, e ele faz isso encaixando as teclas no teclado. Cada letra deve ser encaixada seguindo a sequência da palavra mostrada. As letras erradas ou mal colocadas são eliminadas.

Segundo a pedagoga Olinda Fontoura da Silva, o equipamento serve para as crianças que possuem deficiência e sua principal vantagem é ser interativo. "É um programa que interage bastante com a criança. Se ela faz as brincadeiras corretamente, ela ganha estímulos do próprio computador. Dizendo que está certo."

Ela comenta que, em três semanas de utilização, já foi possível perceber uma evolução no desempenho dos alunos. "Os professores relatam que as crianças estão mais atentas, com mais vontade de aprender e mais organizados. Até os materiais estão mais organizados. Um aluno com autismo, por exemplo, que antes apresentava reações como beliscar o professor, agora está mais calmo e interessado."

Olinda explica que a mesa pode trabalhar com diferentes disciplinas, faixas etárias e dificuldades. "O trabalho é personalizado para cada aluno. Através da mesa vemos quais são as principais dificuldades e trabalhamos em cima delas. Há atividades de matemática, ciências, história, filmes, entre outras. Alunos de seis anos até por volta de onze anos e, até com problemas visuais, podem participar."

Segundo o diretor do Departamento de Educação de Matias Barbosa, Jorge Neder Pereira, a cidade possui, atualmente, de 20 a 25  crianças com dificuldades ou necessidades especiais, que são atendidas nas escolas estaduais Maria das Dores de Souza e Clemente Mariani, em Juiz de Fora.

Portanto, diariamente, a prefeitura precisa transportar um grupo de alunos até a cidade. Para melhorar a qualidade do ensino em Matias Barbosa e propiciar o atendimento destes alunos no próprio município, o departamento investiu aproximadamente R$ 9 mil na mesa alfabética. "Implantamos um sala de recurso, que, gradativamente, está trazendo o ensino para a cidade. Essa mesa é utilizada nas escolas de Juiz de Fora e foi escolhida porque tem um maior apelo educacional."

De acordo com ele, não existe previsão para ampliar o atendimento. "Não temos espaço físico e a demanda é muito variável. Existem alunos que precisam ficar muito tempo nas atividades, outros vão evoluindo e acabam deixando." A ideia da prefeitura é que a partir de 2012 nenhum aluno precise ser atendido nas escolas de Juiz de Fora. "Vamos inaugurar em agosto um Centro de Atendimento Psicossocial. Vamos ter uma rede bem ampla."

O atendimento é dado a crianças da rede municipal de ensino e alunos da Escola Estadual Cônego Joaquim Monteiro. As crianças fazem as atividades no contraturno escolar e a frequência de visitas varia de acordo com a dificuldade do aluno.

VÍDEO: 

Disponível em: http://www.acessa.com/educacao/arquivo/noticias/2011/07/19-ensino/; http://www.positivoteceduc.com.br/produtos/mesa-educacional-alfabeto-com-realidade-aumentada/; https://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/39543/000823369.pdf?sequence=1. Acesso em: 19/08/2015.

Imagem disponível em: http://escolagenivalnunesdacosta.blogspot.com.br/2010_06_01_archive.html. Acesso em: 19/08/2015.

Vídeo disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=w9AohTg1kR8. Acesso em: 19/08/2015.

           LEI N^o 10.639, DE 9 DE JANEIRO DE 2003

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:

        Art. 1^o A Lei n^o 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar acrescida dos seguintes arts. 26-A, 79-A e 79-B:

"Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira.

§ 1^o O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil.

§ 2^o Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras.

§ 3^o (VETADO)"

"Art. 79-A. (VETADO)"

"Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como ‘Dia Nacional da Consciência Negra’."

        Art. 2^o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.

        Brasília, 9 de janeiro de 2003; 182^o da Independência e 115^o da República.

LUIZ INÁCIO LULA DA SILVACristovam Ricardo Cavalcanti Buarque

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O ensino da história e cultura afro-brasileira e africana no Brasil sempre foi lembrado nas aulas de História com o tema da escravidão negra africana. No presente texto pretendemos esboçar uma reflexão acerca da Lei 10.639/03, alterada pela Lei 11.645/08, que torna obrigatório o ensino da história e cultura afro-brasileira e africana em todas as escolas, públicas e particulares, do ensino fundamental até o ensino médio.

Uma primeira reflexão que devemos fazer é sobre a palavra escravo, que foi sempre atribuída a pessoas em determinadas condições de trabalho. Portanto, a palavra escravo não existiria sem o significado do que é o trabalho e das condições para o trabalho.

Quando nos referimos, em sala de aula, ao escravo africano, nos equivocamos, pois ninguém é escravo – as pessoas foram e são escravizadas. O termo escravo, além de naturalizar essa condição às pessoas, ou seja, trazer a ideia de que ser escravo é uma condição inerente aos seres humanos, também possui um significado preconceituoso e pejorativo, que foi sendo construído durante a história da humanidade. Além disso, nessa mesma visão, o negro africano aparece na condição de escravo submisso e passivo.

A Lei 10.639/03 propõe novas diretrizes curriculares para o estudo da história e cultura afro-brasileira e africana. Por exemplo, os professores devem ressaltar em sala de aula a cultura afro-brasileira como constituinte e formadora da sociedade brasileira, na qual os negros são considerados como sujeitos históricos, valorizando-se, portanto, o pensamento e as ideias de importantes intelectuais negros brasileiros, a cultura (música, culinária, dança) e as religiões de matrizes africanas.

Com a Lei 10.639/03 também foi instituído o dia Nacional da Consciência Negra (20 de novembro), em homenagem ao dia da morte do líder quilombola negro Zumbi dos Palmares. O dia da consciência negra é marcado pela luta contra o preconceito racial no Brasil. Sendo assim, como trabalhar com essa temática em sala de aula? Os livros didáticos já estão quase todos adaptados com o conteúdo da Lei 10.639/03, mas, como as ferramentas que os professores podem utilizar em sala de aula são múltiplas, podemos recorrer às iconografias (imagens), como pinturas, fotografias e produções cinematográficas.

Uma boa indicação de material didático para abordar esse conteúdo são os materiais intitulados A Cor da Cultura, que variam entre livros animados, entrevistas, artigos, notícias e documentários, disponíveis em  http://www.acordacultura.org.br/– material importante que ressalta a diversidade cultural da sociedade brasileira.

 Outro importante material sobre a história da África, o qual os professores poderão utilizar como suporte teórico para a compreensão da diversidade étnica que constitui o continente africano, é a coleção História Geral da África, que tem aproximadamente dez mil páginas, distribuídas em oito volumes. Criada e reeditada por iniciativa da Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), a coleção aborda desde a pré-história do continente africano até os anos 1980, e está disponível para download gratuito em http://www.dominiopublico.gov.br.

O ensino da história e cultura afro-brasileira e africana, após a aprovação da Lei 10.639/03, fez-se necessário para garantir uma ressignificação e valorização cultural das matrizes africanas que formam a diversidade cultural brasileira. Portanto, os professores exercem importante papel no processo da luta contra o preconceito e a discriminação racial no Brasil. 

Todas as escolas públicas e particulares da educação básica devem ensinar aos alunos conteúdos relacionados à história e à cultura afro-brasileiras. Desde o início da vigência da Lei nº 10.639, em 2003, a temática afro-brasileira se tornou obrigatória nos currículos do ensino fundamental e médio.

Apesar disso, a maioria dos alunos ainda não conhece a contribuição histórico-social dos descendentes de africanos ao país. “A lei não foi implementada de maneira a abarcar todos os alunos e professores. O que há são ações pontuais de iniciativa de movimentos negros, do MEC ou de universidades federais”, informa a coordenadora-geral de diversidade e inclusão social da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad), Leonor de Araújo.

Para mapear e ampliar as iniciativas de implementação da lei, a Secad, em parceria com a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), realizou uma oficina esta semana, em Brasília. “Queremos traçar estratégias para criar políticas comuns a fim de que a lei alcance a todos”, afirma Leonor.

A Lei nº 10.639/2003 acrescentou à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) dois artigos: 26-A e 79-B. O primeiro estabelece o ensino sobre cultura e história afro-brasileiras e especifica que o ensino deve privilegiar o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional. O mesmo artigo ainda determina que tais conteúdos devem ser ministrados dentro do currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística, literatura e história brasileiras. Já o artigo 79-B inclui no calendário escolar o Dia Nacional da Consciência Negra, comemorado em 20 de novembro.

Segundo Leonor, a implementação da lei em todos os estabelecimentos de ensino fundamental e médio só será possível a partir da formação de professores e da oferta de material didático específico. As estratégias necessárias à implementação da lei estarão descritas num documento oficial da oficina que deverá ficar pronto até o dia 20. O documento será encaminhado ao ministro da Educação e às redes de ensino.

A obrigatoriedade do ensino de História e cultura afro-brasileira e africana nas escolas de ensino fundamental e médio faz parte das discussões de entidades envolvidas com o Movimento Negro já há algum tempo. Mas somente com a lei, criada em 2003, começou-se a pensar em políticas educacionais, bem como a escola em geral passou a pensar, e quando falamos em escola, é claro que, estamos incluindo tanto o quadro de professores, bem como os alunos e a comunidade, pois estes também se inserem no contexto escolar. Questões como que conteúdo deve ser passado aos alunos; quais temas são relevantes no que diz respeito a Historia Africana e sua contribuição para a formação social, cultural e econômica para o Brasil; como fazer essa abordagem tratando o assunto com a devida importância e não somente ligando a etnia negra a questão da escravidão, como a historiografia tradicional fazia até alguns anos atrás, fazem parte das inquietações dos professores. Porém, devemos nos perguntar até que ponto a criação dessa lei e sua implementação nas escolas têm o respaldo e o apoio das políticas educacionais que regem a educação no Brasil quando se trata de dar suporte aos professores. Apesar de muitos materiais didáticos sobre o assunto terem sido produzidos e, revisões nos conteúdos serem realizadas a fim de desenvolver a prática pedagógica sem as deturpações que fizeram parte do estudo da África nas escolas durante anos, ainda não há uma coerência entre a teoria e a prática no que diz respeito a essa lei. Isso se evidencia na seguinte afirmação As questões relativas a aplicabilidade da lei já foram e ainda são discutidas em diversos eventos científicos envolvendo vários especialistas, resultando em propostas, posicionamentos, materiais de apoio aos professores e outras propostas. Entretanto, infelizmente, ainda encontramos profissionais da educação sem o preparo necessário para trabalhar as questões relativas a História e cultura afro-brasileira e africana (AGUIAR; AGUIAR, 2010, p.94) Sabemos, portanto, que não basta apenas dar as ferramentas para o trabalho, no caso uma educação de qualidade e sem discriminações, mas é preciso ensinar a usá-las, e no caso dos professores o desafio e a responsabilidade se tornam ainda maiores, já que a educação é a base para a construção de uma sociedade mais justa e menos discriminatória, para que, enfim, as diferenças culturais sejam respeitadas.

É evidente que a implementação da lei 10639/03 trouxe muitos benefícios no que diz respeito ao tratamento dado as questões étnicas, onde principalmente os negros eram tratados como “seres inferiores” e passíveis de dominação, justificando assim o sistema escravista que por séculos sustentou a economia do Brasil. Também é notória a importância que o estudo e as discussões em sala de aula a respeito da História Africana possuem nos dias atuais. Porém todas essas preocupações devem estar acompanhadas de um conhecimento a respeito das diversas culturas que formam o país. Como alega Souza, No meu entender, ao tratarmos de assuntos africanos em geral e História da África em particular, devemos partir do princípio de que temos pouca, ou mesmo nenhuma familiaridade com os temas relativos ao continente africano. Dessa forma, o estudo e a pesquisa são requisitos fundamentais para adquirirmos essa familiaridade e aprofundar o estudo sobre a África. (SOUZA, 2012, p. 23) 

É nesse contexto que em muitas escolas brasileiras, tanto de ensino fundamental quanto médio, a lei 10639/03 não é muitas vezes aplicada de fato, pois há um despreparo de alguns professores sobre o assunto, ou existe uma falta de interesse da própria escola em levar adiante o tema, voltando-se apenas para comemorações de datas como o dia da “Consciência Negra” ou “13 de Maio”, não refletindo sobre o real significado destas datas, perdendo-se, assim, a oportunidade de instigar os alunos sobre o tema. Uma das causas de não haver uma maior aplicação da lei é a questão da formação desses professores, pois a maioria, não teve durante a sua graduação disciplinas que lhes proporcionassem algum conhecimento sobre a História Africana, então se faz necessário, a formação continuada destes docentes e, a devida valorização dos mesmos para a aplicabilidade da lei 10639/03, pois assim estes profissionais poderão disponibilizar aos seus alunos um ensino comprometido com a ética e a valorização das diversas culturas que formam a sociedade brasileira. Vejamos o que diz um trecho que está presente nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o ensino de História e Cultura AfroBrasileira e Africana. 

O sucesso das políticas públicas de Estado, institucionais e pedagógicas, visando a reparações, reconhecimento e valorização da identidade, da cultura e da história dos negros depende necessariamente de condições físicas, materiais, intelectuais e afetivas favoráveis para o ensino e para aprendizagens; em outras palavras, todos os alunos negros e não negros, bem como seus professores, precisam sentir-se valorizados e apoiados. (BRASIL, 2007, p.29) Percebe-se neste trecho que está inserido nas políticas educacionais a preocupação com alunos e professores, para um melhor aproveitamento dos conteúdos a serem trabalhados. Realmente, em algumas escolas tem-se observado mudanças, porém, elas são pequenas se comparadas com a realidade escolar. O que temos observado na maioria das vezes são esforços isolados de alguns professores incluírem nas atividades pedagógicas assuntos que valorizem o conhecimento de História da África junto aos alunos e a escola. No entanto, muitas vezes, a própria instituição não está engajada para promover o ensino voltado para a diminuição das desigualdades étnico-raciais. 

Essas ações isoladas são denominadas “micro-ações” e, como lembra Aguiar É importante ressaltar que mesmo com a presença de materiais de apoio e as diretrizes curriculares que orientam a sua prática pedagógica, ainda encontramos a atuação de professores de forma isolada, sem o comprometimento da escola como um todo. (AGUIAR, 2010, p.97) O texto da lei é claro, mas está “cru”. São os professores apoiados pela escola que farão sentir seus reflexos na sociedade, claro que é necessário que a grande massa tenha conhecimento desta lei, para saber que existe um aparato legal que defende o aprendizado da cultura negra na formação social brasileira. Entretanto, quem trabalha essa lei são as escolas, por isso é tão importante que todos das instituições estejam cientes da existência da mesma e como já foi mencionado, ela proporciona uma segurança para ambos os lados, tanto professor e aluno: o primeiro com a segurança e o último com a certeza de que independente da cor da pele, ele faz parte de um país e de uma sociedade e, que tem esse direito garantido numa lei que o reconhece. 

Jaqueline Santos, assessora do Programa Diversidade e Raça na Educação da Ação Educativa, apresentou um panorama histórico dos processos de luta que resultaram em tal marco legal. Ela ressalta que a construção desta pauta começou há mais de um século, quando os/as negros/as do pós-abolição viram na educação formal uma maneira de ascender socialmente.

“Embora hoje saibamos que o ambiente escolar é responsável pela manutenção das desigualdades e da discriminação, em um primeiro momento, a educação foi extremamente valorizada como forma da população negra alcançar novos postos e enfrentar os/as brancos/as numa sociedade em pleno processo de modernização. A história começa a mudar quando acontece a percepção de que a educação eurocentrista, amplamente praticada nas escolas, inferiorizava racialmente negros/as. Era preciso romper, era preciso ressignificar a África”, comenta a educadora.

Ao longo dos anos – sobretudo com o surgimento dos novos movimentos sociais na década de 1970 e a retomada das organizações negras em 1978 após o refluxo ocorrido em função do auge do período ditatorial – a educação ganhou cada vez mais destaque. O cenário se tornou ainda mais favorável na Constituinte de 1988, quando o ensino da história do Brasil considerando as diferentes culturas e etnias passou a ser exigência comum das entidades negras.

Na primeira metade da década de 90 do século XX, foi realizado um dos eventos mais significativos para o movimento negro brasileiro, a Marcha Zumbi dos Palmares Contra o Racismo, Pela Cidadania e a Vida. Recebidos por Fernando Henrique Cardoso, no Palácio do Planalto, os/as organizadores/as entregaram ao presidente o “Programa de Superação do Racismo e Desigualdade Racial”, ato que culminou em mudanças como a revisão dos livros didáticos ou mesmo eliminação daquelas obras que traziam os/as negros/as de forma estereotipada, vinculados a valores pejorativos.

Mais do que isso, a contínua pressão e mobilização conquistou, por meio de leis, a inclusão de disciplinas sobre a História dos Negros no Brasil e do Continente Africano nos ensinos fundamental e médio das redes estaduais e municipais de estados como a Bahia e cidades como Belo Horizonte, Porto Alegre, Belém, Aracaju, São Paulo, Teresina e Brasília. Jaqueline relembra que apesar da obrigatoriedade do estudo da história dos/as negros/as, pouco se fez para que ocorresse uma efetiva implementação destas normas estabelecidas regionalmente.

No início de 2003, no entanto, o crescimento do debate em âmbito nacional resultou, finalmente, na alteração da Lei de Diretrizes e Bases da Educação com a sanção da conhecida lei 10.639, que determinou os seguintes artigos:

Art. 26 – A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira.

§ 1ª – O Conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil.

§ 2ª – Os Conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras.

Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como “Dia Nacional da Consciência Negra”.

Todos estes dispositivos legais encontraram nas “Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnicos-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana” as orientações para formulação de seus projetos comprometidos com a educação de relações étnico-raciais positivas. Este parecer, aprovado em 2004, procurou dar respostas na área de educação para demanda da população afrodescendente, por meio da construção de uma política curricular que combatesse o racismo e as discriminações, especialmente dos negros.

Diante desta contextualização, Jaqueline chama a atenção para a importância da participação e do controle social, sem os quais, segundo a educadora, seria impossível pensar em uma forma de regulamentação que efetive a implementação da Lei 10.639.  Avançamos, mas não podemos parar por aí, a legislação federal é genérica, devemos buscar o acúmulo que temos enquanto movimento, estabelecer metas e lutar para que elas sejam cumpridas”, conclui.

Mas se temos as diretrizes, pra que serve um Plano Nacional de Implementação da 10.639/2003?

 Denise Carreira, Coordenadora da Área de Educação da Ação Educativa, ao compartilhar sua experiência como membro da Comissão Interministerial que originou o “Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana – Lei 10639/2003”, recorda que um ano após a sanção da 10.639 os movimentos negros, entidades da área de educação e setores governamentais já se organizaram no sentido de acompanhar à incorporação da diversidade etnicorracial nas práticas escolares.

“Foi um período de muitas pesquisas, cruzamento de dados, visitas às escolas, diálogos com gestores/as. Precisávamos checar como a 10.639 estava chegando as mais diferentes partes do país. Logo percebemos vários pontos em comuns nas análises, que culminavam em uma implementação fragmentada sem apoio dos/as gestores/as escolares, tendo como característica uma baixa institucionalização. Bastava fazer uma feira no dia 13 de maio, levar um grupo de capoeira para escola no dia 20 de novembro que se acreditava estar implementando a lei”, relembra.

A partir deste diagnóstico e de uma série de seis encontros denominados “Diálogos Regionais sobre a Implementação da Lei 10.639/2003”, coordenado pelo professor Valter Silvério em 2008, as entidades do movimento negro passaram a exigir a construção de um plano que estimulasse as redes de ensino a garantir condições concretas para efetivação de uma educação antirracista. Como decorrência, foi criada a Comissão Interministerial responsável por desenvolver o plano de implementação da 10.639. Denise destaca que o objetivo não era sobrepor as diretrizes, mas sim apresentar condições para que “a lei ganhasse raízes no mundo da escola”. Ela destaca os eixos do documento:

1) Fortalecimento do marco legal – Isso significa, em termos gerais, que é urgente a regulamentação das Leis 10639/03 e 11645/08 (que trata das questões indígenas) no âmbito de estados, municípios e Distrito Federal e a inclusão da temática no Plano Nacional de Educação (PNE).

2) Política de formação para gestores e profissionais de educação – A formação docente é outro ponto estratégico, ela deve contemplar à compreensão da dinâmica sociocultural da sociedade brasileira, visando à construção de representações sociais positivas que encarem as diferentes origens culturais de nossa população como um valor e, ao mesmo tempo, a criação de um ambiente escolar que permita que nossa diversidade se manifeste de forma criativa e transformadora.

3) Política de material didático e paradidático -  constitui as principais ações operacionais do Plano, devidamente articulados à revisão da política curricular, para garantir qualidade e continuidade no processo de implementação.

4) Gestão democrática e mecanismos de participação social – reflete a necessidade de fortalecer processos, instâncias e mecanismos de controle e participação social, para a implantação das Leis 10639/03 e 11645/08. O pressuposto é que tal participação é ponto fundamental para o aprimoramento das políticas e concretização como política de Estado.

5) Avaliação e Monitoramento – aponta para a construção de indicadores que permitam o monitoramento da implementação das Leis 10639/03 e 11645/08 pela União, estados, DF e municípios, e que contribuam para a avaliação e o aprimoramento das políticas públicas de enfrentamento da desigualdade racial na educação.

6) Condições institucionais – indica os mecanismos institucionais e rubricas orçamentárias necessárias para que a Lei seja implementada. Reafirma a necessidade da criação de setores específicos para a temática etnicorracial e diversidade nas secretarias estaduais e municipais de educação.

Para a coordenadora, “o momento em que vivemos vem muito da reflexão promovida pelo Plano da 10.639. Afinal, o que significa implementar esta lei? Quais são os elementos que a caracterizam? Temos que ter como horizonte o debate sobre qualidade educacional, combater desigualdades é premissa para a garantia do direito humano à educação de qualidade. Para isso, não podemos esquecer da demanda do financiamento, além do que precisamos pensar e incluir nossas metas no Plano Nacional de Educação”.

Em janeiro deste ano, completou dez anos a promulgação da Lei 10.639/03, que tornou obrigatório o ensino de História da África, cultura africana e afro-brasileira no currículo da educação básica. O caput dessa lei altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB). Cinco anos depois, a lei foi modificada e se transformou na Lei 11.645/08, incluindo a temática indígena.

A Lei 10.639/03 foi a primeira assinada pelo presidente Lula, logo após a sua primeira eleição. Isso tem um significado simbólico: as mudanças prometidas com a chegada de Lula e do PT ao governo se iniciaram com uma medida que era produto da reivindicação do movimento negro.

Dez anos se passaram, e o cenário não é animador. Eis o que se percebe em relação à aplicação dessa legislação:

a) Nos cursos superiores voltados para a licenciatura e de pedagogia (portanto responsáveis pela formação de professores do ensino básico), há resistência em implantar esses conteúdos nos seus currículos. Observa-se essa dificuldade em maior grau nas grandes universidades, como a USP. Revela-se aí o caráter eurocêntrico e racista hegemônico no pensamento acadêmico. O eurocentrismo aparece com força nas áreas de História, Literatura e Artes. Professores e pesquisadores que se aventuram em refletir e produzir cientificamente nestes campos por fora da hegemonia europeizante são poucos e, costumeiramente, marginalizados. Consequência disso: poucos profissionais da educação formados para dar conta das exigências da legislação e também a dificuldade de se criar uma massa intelectual crítica para pensar esses temas.

b) O sucateamento do ensino público no qual se concentra a maior parte do corpo docente mais engajado politicamente coloca, muitas vezes, essa discussão fora das prioridades da agenda política do movimento. Condição de trabalho, salários defasados, falta de material de apoio, estrutura precária, violência, entre outros, acabam ganhando prioridade nos movimentos sociais do campo da Educação. Em geral, a luta pela Lei 10.639 acaba se restringindo a alguns docentes que têm vinculações com o movimento antirracista.

c) O diagnóstico (correto) de que a dificuldade de aplicação da lei se deve, entre outras coisas, à ausência da formação do professor para esse tema, mobilizou várias organizações e até mesmo projetos empresariais tocados pelos militantes antirracistas que propõem “cursos de qualificação e formação” dos mais variados tipos e cargas horárias. Assim, o atendimento a uma demanda garantida em lei fica na dependência de iniciativas e do voluntarismo de militantes, desobrigando o poder público. Sintomático que em vários planos de Educação em nível municipal e estadual – e até mesmo a primeira versão do Plano Nacional de Desenvolvimento da Educação (PNDE), que distribuiu verbas federais para municípios melhorarem suas estruturas educacionais – não se colocam ações necessárias dos poderes públicos para a aplicação da lei.

A forma como ela vem sendo tratada – apenas como atendimento a uma demanda específica do movimento negro – é problemática. É importante observar que as Leis 10.639 e 11.645 alteram a Lei de Diretrizes e Bases da Educação e, portanto, representam modificações na normatividade da Educação nacional. Essa alteração não se resume apenas a ser mais um mecanismo para combater a intolerância no ambiente escolar, mas visa, sim, a formar futuros cidadãos com uma consciência de que a sociedade brasileira é multiétnica, culturalmente diversa e que foi formada sob a exploração brutal de africanos escravizados e a destruição de experiências societárias originárias (indígenas) e civilizatórias (dos povos africanos).

Por essa razão, os conteúdos da lei valem tanto para as escolas públicas de bairros periféricos, onde há grande presença de alunos negros e negras, como também em escolas particulares de elite. Para tanto, é necessário redirecionar as energias do movimento antirracista para que as políticas educacionais, tocadas pelos órgãos públicos, façam cumprir a lei e atendam a todas as demandas necessárias para tanto. Somente o voluntarismo de educadores negros e negras, por mais louvável que seja, não será suficiente para tamanha tarefa.

Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.639.htm; http://educador.brasilescola.com/estrategias-ensino/lei-10639-03-ensino-historia-cultura-afro-brasileira-africana.htm; http://portal.mec.gov.br/index.php?id=9403&option=com_content&task=view; http://www.acordacultura.org.br/artigos/29102013/um-breve-balanco-dos-dez-anos-da-lei-1063903; http://projeto.unisinos.br/rla/index.php/rla/article/viewFile/205/159; http://www.acaoeducativa.org.br/fdh/?p=1644. Acesso em: 17/08/2015.

Imagem disponível em: http://desacato.info/brasil/a-lei-torna-obrigatorio-o-ensino-da-historia-africana-afro-brasileira-e-indigena/. Acesso em: 17/08/2015.

JOGOS DE MONTAR DIFERENTES

Massacuca é o projeto de duas mães que acreditam na riqueza de um brincar simples, feito com afeto e objetos do dia a dia. Mas também capaz de oferecer um imenso aprendizado e conectar adultos e crianças. Nasceu do prazer que sentimos em fazer atividades em casa, com nossos filhos. Aqui compartilhamos nossas descobertas registrando atividades de um modo livre, sem resultados planejados e respeitando a espontaneidade de cada criança. Mais uma ideia bem simples para fazer com palitos: colar pedacinhos de velcro nas pontas para que grudem – e desgrudem! – uns nos outros, criando diferentes formas. A primeira reação dos meninos foi se encantar com o velcro. Grudar e desgrudar os palitos virou o evento! Descobriram que as bolinhas tinham texturas diferentes, uma macia e a outra mais áspera. Perceberam então que era preciso juntar as texturas diferentes para os palitos ficarem grudados, e que colar texturas iguais não fazia efeito. Só depois de muito explorar começaram a criar formas com palitos agrupados. Como ainda são pequenos, a atividade não tinha um propósito definido, como montar quadrados ou triângulos. Preferimos deixar que descobrissem livremente o que era possível fazer. Gael transformou uma sequência de palitos em um caminho. Ou será uma minhoca!? E Antonio foi aos poucos criando uma forma própria, que fez parecer uma casinha para depois virar tudo de ponta cabeça e colocar o desenho de palitos para dançar. O que mais nos agradou foi perceber que a atividade tem multiplas possibilidades. Para crianças mais velhas pode se transformar em vários tipos de jogos, trabalhando formas, números, cores. Ou simplesmente uma maneira diferentes e divertida de fazer desenhos.

As crianças adoram brinquedos modernos, que se movem, falam e andam. Dominam jogos online, computadores e vídeo games, aprendem rápido a manusear novas tecnologias e esperam sempre por novidades. Mas não podemos negar o sucesso dos brinquedos clássicos, que independente do tempo cativam a garotada.

Qual criança nunca brincou de carrinho ou casinha?? Alguns brinquedos e jogos, como uno e peças de montar, estão presentes na vida de todas as crianças. Mais simples, os brinquedos clássicos permitem que a criança solte a imaginação e crie mundos diferentes para brincar.

Para as gerações, blocos de construção tem sido ferramentas favorito para o

Imaginação, permitindo que as crianças a projetar e construir o que eles

Wishbig e padrões ousados e colorido designseva blocos são seguros

Para o mais novo pela primeira vez buildersstackable Formas Geométricas

Promover a forma recognitionevery brinquedo inspira aprendizagem através do jogo. As crianças podem montar os blocos coloridos que por sua vez pode ser. Montado moldes diferentes. Inovador e premiado Diversão blocos de construção que visa cérebro e o desenvolvimento físico das crianças, Especialmente Coordenação handeye e flexibilidade com as mãos. 

• Feito de não-tóxico, durável, Peso leve, de alta densidade de espuma eva.
• Lotes de diferentes formas incluído. 
• Maior blocos medir 5-1/2 centímetros de altura!
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KIT COMPLEMENTO PARA JOGOS

OS kits são complementos para os jogos gigantes, são adquiridos separadamente. Confeccionado nos materiais EVA ou plastificação dura. 

Para que servem Recipientes preenchidos com diferentes materiais (líquidos, grãos, areia etc.) ajudam as crianças a perceber diferenças de forma, peso, cor e som.

Brinquedos de encaixar, montar, lançar, rebater, chacoalhar, empilhar... As possibilidades são muitas (leia nos quadros desta reportagem exemplos de seis tipos de jogo de exercício essenciais nas creches). "Interagindo com eles, as crianças percebem a função e as propriedades dos objetos: quais deles se movem, quais fazem barulho, os f lexíveis, os rígidos, os pequenos, os grandes, os coloridos e assim por diante", explica Adriana Klisys, consultora em Educação Infantil.

Disponível em: http://massacuca.rocks/palitos-com-velcro/; http://papagueno.blog.br/2012/10/10/os-classicos-da-infancia/; http://portuguese.alibaba.com/product-gs/eva-intelligence-educational-lighweight-building-blocks-hh-b003-513441008.html; http://www.cantinhodacris.com.br/2013/12/kit-complemento-para-jogos.html; http://psicopedagogia-em.blogspot.com.br/2012/04/brincar-na-creche.html. Acesso em: 14/08/2015.