EQUIDADE EDUCATIVA: 

EM BUSCA DE EXCELÊNCIA PARA TODOS

Os países onde se verifica a maior excelência acadêmica são aqueles em que existe maior equidade, em que a origem social dos alunos é menos preditiva do sucesso acadêmico. Equidade e excelência são indissociáveis da qualidade em Educação e é desta forma que se comportam os sistemas educativos mais avançados.

A procura da equidade está intimamente ligada às preocupações dos sistemas educativos. A criação das escolas públicas (obrigatórias, laicas, gratuitas) em quase todos os países europeus, no século XIX, foi certamente influenciada pela necessidade (entre outras) de promover a equidade. A ideia parecia muito simples e eficaz: face às abissais diferenças de meio socioeconômico e cultural dos alunos, a Escola Pública teria a função de dar o mesmo a todos os alunos.

Esta oferta das mesmas oportunidades a todos os alunos seria uma oportunidade de equidade e faria sobressair os melhores, já não pela sua origem social, mas pelas suas reais capacidades. Sabemos que este desiderato foi frustrado. Os estudos disponíveis sobre o sucesso e abandono escolar mostram-nos que a Escola não conseguiu abolir a avassaladora importância das origens sociais, econômicas e culturais dos alunos.

A equidade continua pois na ordem do dia, e a pergunta permanece: como é possível dar a todas as crianças oportunidades de educação efectivamente semelhantes, independentemente do meio de que provêm? Durante muito tempo considerou-se que havia um conflito insanável entre a qualidade educativa e a equidade. Pensava-se que se um sistema procurasse a qualidade teria que menosprezar a equidade e que, os sistemas educativos que valorizavam a equidade não poderiam atingir níveis de excelência.

Estas ideias foram cabalmente desmentidas pelos estudos transnacionais de avaliação, nomeadamente pelo PISA [Programme for International Student Assement]. Constatou-se que, afinal, são os países onde se verifica a maior excelência acadêmica aqueles em que existe maior equidade; isto é, aqueles em que a origem social dos alunos é menos preditiva do sucesso acadêmico. Afinal, descobrimos que equidade e excelência são dois factores indissociáveis da qualidade da Educação e é desta forma que se comportam os sistemas educativos mais avançados.

Podemos perguntar-nos, em termos pragmáticos, em que consiste a equidade em Educação. Talvez possa ser equacionada em três aspectos.

Equidade no acesso. Perseguir a universidade deste princípio continua a fazer sentido em Portugal. Quando pensamos no alargamento da escolaridade básica para 12 anos, quando pensamos no acesso de alunos com deficiência ou com dificuldades várias, quando pensamos em zonas isoladas ou muito carenciadas, quando pensamos nos índices de abandono escolar, entendemos mais facilmente a importância da equidade no acesso.

Equidade de oferta educativa. As oportunidades que são oferecidas a todos os alunos são semelhantes. Por exemplo, que a todos é oferecido um currículo comum em que todos são abrangidos pelas mesmas áreas de conhecimento e têm acesso a estratégias e oportunidades de aprendizagem semelhantes [Discordo disso. Considero mais interessante pensar um currículo diverso que atenda às necessidades também diversas de aprendizagem dos/as alunos/as]. Enfim, trata-se de uma perspectiva compreensiva, no sentido em que a oferta educativa abarca todos os alunos de forma semelhante [Eu trocaria semelhante por diferente. O respeito à diversidade está em dar a cada um/a conforme a sua necessidade, não em ofertar o mesmo para todos].

Equidade de resultados. A escola - e com ela o sistema educativo de que faz parte - não se deve conformar com o insucesso, mas promover o sucesso até o limite possível. Será que obter rendimentos similares significa obter o mesmo? Claro que não. Precisamos que cada aluno faça progressos até o limite das suas múltiplas capacidades e motivações para que o rendimento que obtém seja similar ao de todos os colegas da turma ou da escola. [Será mesmo que todos/as precisam de um rendimento similar?]

A equidade continua a ser uma das grandes bandeiras da Educação neste princípio do século XXI. Na verdade, todos os países conseguem criar nichos de excelência educativa, mas só mesmo os sistemas educativos evoluídos e avançados [O que é um sistema educativo evoluído e avançado? Evoluído e avançado em quê?] conseguem criar equidade. Uma equidade que, sabendo que todos os alunos são diferentes uns dos outros, sabe, igualmente, que essa diferença não deve produzir desigualdade.

A equidade, o desenvolvimento e a sustentabilidade formam o triângulo de valores que, segundo o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD, 2011), deve guiar o desenvolvimento das sociedades. Este triângulo é, certamente, um bom modelo para inspirar o desenvolvimento da Educação e sublinhar o caráter fundamental e estruturante das políticas públicas de excelência para todos - isto é, de equidade.

Disponível em: RODRIGUES, David. Equidade educativa: em busca de excelência para todos. Revista Presença Pedagógica, v. 18, n. 104, mar./abr., 2012.

Imagem disponível em: http://saudenegra.blogspot.com.br/2011/05/saude-da-populacao-negra-e-tema-de.html. Acesso em: 13/11/2015.

ENSINAR TUDO A TODOS É POSSÍVEL?

Profa. Dra. Andréa Serpa / UFF 

A alfabetização das crianças das classes populares vem sendo um tema de debate que extrapola o campo da Pedagogia e ganha interlocutores preocupados e atentos oriundos da sociologia, da economia, da psicologia, da política. Ongs, sindicatos, associações de moradores, juizes e promotores, sujeitos dos mais diferentes campos de atuação e com as mais diferentes formações discutem hoje a questão: por que a escola não alfabetiza estas crianças direito? A chegada destes interlocutores, muitas vezes como gestores da educação, retoma questões históricas e nos obriga a buscar compreender e refletir sobre paradigmas que, no campo da educação já foram objeto de análises e críticas profundas. 

Paradigmas que perdem sua origem nos séculos passados mas que se tornam cada vez mais contemporâneos. Um destes paradigmas resistentes ao tempo, muito bem sintetizado por Comênius em sua Didáctica Magna : “ensinar tudo a todos”, mostra toda sua força histórica quando continua se fazendo presente nos projetos – dos mais liberais aos mais progressistas – defendidos para a Educação Brasileira. Este paradigma esconde em suas dobras de nobreza – alcançar uma “igualdade entre os homens” através da educação – a crença de que existe a possibilidade, ou ela assim é desejada, de termos uma sociedade igualitária, pelo menos no que diz respeito a distribuição de conhecimento. 

No entanto, a perspectiva de um conhecimento universal que forme um sujeito igualmente universal, não tem haver necessariamente com igualdade, mas com homogeneidade e com as concepções colonialistas que de certa forma nos acompanham desde o surgimento desta nação. O conhecimento não vem sendo utilizado – históricamente – para igualar mas para diferir e excluir. Em relação as ciências e principalmente as tecnologias, tanto especialistas como vozes correntes na sociedade recebem e até esperam com certa euforia, inovações, novas 1 Artigo publicado em Presença Pedagógica nº 104 mar/abr de 2012 descobertas, novas e revolucionárias teorias. Mesmo com o fracasso de tantas experiências – medicamentos que nos envenenam, aparelhos que se mostram deficientes ou inúteis com o tempo – os olhares voltam-se para frente, para os desafios que os nossos tempos nos impõem. 

Mas quando falamos de Educação são muitos os discursos que voltam-se saudosistas por uma escola medieval, por uma escola conservadora em forma e conteúdo, escola de um tempo e de mundo que não existindo mais, se recusa a morrer. A produção científica que busca por novos caminhos para solucionar antigos problemas, que em tantas ciências é virtude, no campo da educação é visto com desconfiança e muitas vezes menosprezado, produzindo uma eterno volta a antigos modelos e soluções já tentadas e fracassadas. O pensamento colonial se recusa a morrer. Ainda busca decidir quais são os conhecimentos legítimos, quais são as formas corretas de estar no mundo, quais são os saberes válidos, quem são as pessoas válidas. Ainda busca ajustar os desajustados, treinar os incapazes, adaptar os inaptos. Ainda busca civilizar os selvagens e criar um mundo a sua imagem e semelhança. Impor seu Deus, sua lógica, sua história, sua cultura, sua verdade. Todos devem aprender a ler e escrever. 

Eu defendo e concordo com a premissa. E defendemos uma alfabetização que considere os usos sociais da leitura e da escrita, mas desconsideramos muitas vezes que para milhares de sujeitos ela não é de fato, uma presença, e tampouco, uma ausência. Que a vida social, no dia-a-dia dos cidadãos é tecida por diferentes práticas e que nem todas se organizam em torno da escrita, o que não significa que não exista organização alguma, ou produção de conhecimento algum. 

O paradigama do “todos” nos impede de compreender que este “todos” não existe, e pensar alternativas pedagógicas eficiêntes para educar sujeitos diversos que são espacialmente localizados e historicamente datados. Insistir na escola única, no projeto único, é insistir na exclusão de milhares de sujeitos, insistir na impossibilidade de outros projetos serem bem sucedidos. Ou seja, as crianças, independente dos conhecimentos que possuam, no momento que são confrontadas com a cultura escolar, são diagnosticadas imediatamente pela distância entre a sua cultura – ou “ausência de cultura” como normalmente ouvimos – e certo tipo de cultura letrada representada pela escola. São avaliadas em relação as suas ausências, aquilo que deveriam saber e não sabem, deveriam ser e não são. 

Aquelas crianças que tem a oportunidade de conviver (intensa e amplamente) com a circulação da escrita, encontram na escola a legitimação de sua cultura, de seu lugar social., como tão bem nos ensinou Freire. Às outras – que são muitas – resta caminhar, tantas vezes aos tropeços, buscando alcançar as primeiras, buscando saber um pouco do que estas sabem, ser um pouco o que estas são, para um dia, com muito esforço e alguma sorte, se tornarem “quase iguais”. Para isso, entretanto, precisam vencer os desafios impostos pela escola: ajustarem-se as suas normas, lógicas, cultura, mesmo que lhes pareçam absurdas ou sem sentido. Como professora e como pessoa alfabetizada que sou, valorizo e defendo que é um direito de todo e qualquer cidadão aprender a ler e escrever. Contudo não penso que ele deixa de ser cidadão porque não lê ou escreve, ou porque a leitura e a escrita não possuem para ele o sentido que possuem para mim. 

Prefiro refletir como esta prática social vai adquirindo ou não sentido para cada sujeito, ao invés de lhe atribuir um sentido mágico, intrinseco a sua própria natureza, se tem valor para mim, é porque tem valor para todos e pronto! Prefiro compreender o que representa para cada sujeito, inserido em diferentes grupos sociais o que representa a leitura e a escrita para ele e seu grupo, me parece ser uma questão primordial para refletir sobre o ensinoaprendizado desta prática por este sujeito e seu grupo social. Descobrir com eles os muitos sentidos, valores, limites e possibilidades que a escrita possui, não apenas para mim, mas para nós. Quando deixamos o olhar vagar longe pela história da humanidade, vemos que a necessidade – objetiva e subjetiva – prescede a produção do conhecimento. 

O cotidiano, a vida em sua materialidade, as relações, vão impondo aos sujeitos desafios que exigem deles respostas, que exigem que eles criem, inventem, comuniquem, expressem, interajam. Por isso criamos religião, ciência, filosofia, mito e arte. Por isso criamos as diferentes linguagens. São nestes processos de interação com o mundo e com os outros o conhecimento foi e continua sendo produzido. “Desejo, necessidade, vontade”... e claro, possibilidade. Se na vida o conhecimento é fruto das perguntas que o mundo nos faz, na escola ele se torna muitas vezes, respostas a perguntas que não foram feitas. Questões que não são nossas, que não nos tocam ou interessam. 

A invenção da escola faz com que uma parcela – pequena – da sociedade imponha um conhecimento a “todos” sem a possibilidade de discussão desse “todos” sobre a necessidade ou desejo desse conhecimento. E esta forma autoritária de selecionar entre milhões de informações, conhecimentos e formas de aprender aquela que deve ser ensinada a “todos” resiste aos avanços da ciência e tecnologia, resiste ao caminhar da própria história. Em um mundo (ocidental) que avança nas discussões sobre o respeito as diferenças, que discute a globalização e o multiculturalismo, que começa a compreender a pluralidade de formas de existência o paradigma do “tudo” e do “todos” resiste e continua presente no pensamento pedagógico contemporâneo trazendo em sua bagagem as mesmas velhas fórmulas, conceitos e práticas. 

Pensemos nos usos e formas sociais da escrita no mundo letrado hoje. Onde se encaixa o “treino” da caligrafia legível e eficiente? E por que esta seria uma capacidade relevante para as crianças do século XXI frente aos profundos desafios de comunicação, que acreditamos, terão pela frente? De que forma este “treino” escrevendo repetitivamente letras e palavras articula-se com o aprendizado social da lingua escrita? Será que realemente é isso que permitirá a ela escrever por mais tempo? Ou o que permitirá a ela escrever será ter o que dizer, a necessidade e o desejo de dizê-lo pela escrita? Será que esta é uma opção pedagógica fundamental para o ensino da leitura e da escrita? Principalmente quando temos majoritariamente escolas de horário parcial onde nos falta tempo para tantas outras práticas mais significativas? 

O paradigma de que existe um “todos”, uma identidade universal que deve nos unificar e diferenciar, e que se não existe deve ser criada, é um dos grandes marcos da invensão da escola. Todos devem saber o mesmo. Todos devem saber o mesmo, ao mesmo tempo. Todos devem saber o mesmo, ao mesmo tempo e da mesma forma. No final avaliamos se conseguimos fazer com que “todos” possuam essa identidade universal, quanto mais proximos do que desejamos, mais sucesso tivemos. Palavras como controle, monitoramento, adquação ainda são recorentes em textos e documentos voltados para a educação. Não é admitido nada que ameaçe o controle sobre o que a criança aprende ou desenvolve na escola. O projeto que “alguns” estabelecem para “todos”. 

Hoje ao invês de soldados, os técnicos, os especialistas, os supervisores ficam a postos de sentinela ao fundo de nossas salas para garantirem a “ordem e o progresso” de seus projetos salvadores. No entanto esta obcessão por controle não vem produzindo uma escola melhor, ao contrário, vem produzindo relações pouco produtivas pedagogicamente, sufocado o ambiente escolar com competições, humilhações e revoltas, tornando cada vez mais difíceis relações que permitam aprendizagens significativas. Para tristeza de Freire, uma escola onde somos cada dia menos “gente” e cada dia mais “índices”. 

O paradigma que de que deve-se caminhar do mais simples para o mais complexo, perpassa as teorias e as práticas escolares impondo um trabalho fragmentado em níveis, etapas ou unidades de progressão que reduzem a complexidade do processo de aprendizagem a comportamentos mensuráveis, que devem ser produzidos em um tempo fixo por “todos” os sujeitos, para que estes recebam a chancela da “normalidade”. A exemplo dos procedimentos Behavioristas, se não podemos mensurar ou controlar o que é subjetivo, ignoramos, e passamos a compreender o objetivo como expressão da realidade. E o ser objetivo em Educação vem sendo compreendido como estabelecer, independente de todas as milhares de variavéis sociais, culturais e econômicas, parâmetros universais que possam ser medidos em instrumentos igualmente único para “todos”. 

Contudo, não existe necessidade de controle – principalmente externo – onde existe compromisso e construção coletiva. Quando todos participam, todos avaliam o processo, conhecem e reconhecem de perto suas possibilidades e limites. Discutem suas fragilidades, pensam alternativas. Os mecanismos externos de controle não vem tornando a escola pública mais democrática ou mais transparente, ao contrário, vem produzindo mais sombras: desconfianças, fraudes e máscaras. Onde menos sujeitos participam da discussão na produção de soluções e mais sujeitos participam da fiscalização de resultados. Uma escola de qualidade não precisa “provar” que possui qualidade com tabelas, índices ou números. Ela é reconhecida pela comunidade escolar que a produz, pelos alunos que forma. 

O conhecimento, quando efetivamente produzido, transforma as pessoas, transforma o mundo ao seu redor. Ele brilha. O sujeito aprendente brilha. Quantas vezes, nós professoras observamos que quando o que uma criança aprende faz sentido para ela, ela se enche de alegria e grita ao mundo: - Eu aprendi!!! Em nossas escolas, no entanto, tantas vezes vemos este brilho ser eclipsado, por metas que precisam ser atingidas, por níveis que precisam ser superados, por conhecimentos opacos, por treinos repetitivos e vazios. Dizem que a função da avaliação diagnóstica é verificar as capacidades que o aluno possui ao iniciar cada nível. Só esquecem de dizer que nem todas as capacidades avaliadas serão consideradas relevantes, que apenas algumas capacidades interessam a escola e a cultura escolar, e caso não as possua, o aluno é tido como um incapaz. Esquecem de dizer que deve possuí-las dentro de um certo prazo de validade, uma temporalidade arbitrariamente definida, e caso não consiga, o aluno é tido como um fracassado. Porque não conseguiu ser como “todo mundo” e aprender no “tempo certo” o que deveria saber. 

A fórmula “ensinar tudo a todos, em etapas de tempo pré-estabelecidas” vem sendo responsável pela produção do chamado fracasso escolar há algumas décadas. Apesar de resistente é um paradigma que precisamos rever. Precisamos aprender mais com a nossa história para que não continuemos (re)produzindo século XXI adentro os mesmos mecanismos de fracasso e exclusão, insistindo nos mesmos projetos, cometendo os mesmos equívocos.

BIBLIOGRAFIA 

AFONSO. Almerindo Janela. Avaliação Educacional. Regulação e Emancipação. São Paulo: Cortez, 2005. 

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Disponível em: http://www.andreaserpauff.com.br/arquivos/artigos/ENSINAR%20TUDO%20A%20TODOS.pdf. Acesso em: 11/11/2015.

Imagem disponível em: http://www.inclusive.org.br/?p=19525. Acesso em: 11/11/2015.