O PERFIL DO/A PROFESSOR/A ALFABETIZADOR/A

        

A alfabetização tem sido uma questão bastante discutida uma vez que há muitas décadas vem se observando as mesmas dificuldades de aprendizagem, reprovações, e abandono da escola por parte dos alunos, entre outros. Estas dificuldades são velhas conhecidas de todos, assim como seus mecanismos de produção do fracasso. Embora o assunto faça parte de um discurso um tanto desgastado, não há como se iludir fechando os olhos e fazendo de conta que o problema não existe. Existe e é estrutural, sendo profundamente relacionado, a fatores sociais, político, econômico e cultural.

De acordo com Carvalho (2003), para o professor, a primeira turma de alfabetização é uma responsabilidade que preocupa e assusta. Colegas de trabalho e famílias dos alunos estão atentos aos resultados. Quem tem êxito constrói uma reputação valiosa. Quem fracassa, recebe no ano seguinte uma turma mais fraca, de crianças mais pobres, repetentes, que não tem quem olhe por elas.

Há uma forte tendência em se atribuir o fracasso escolar ao professor e à sua má formação profissional. Não se pode negar, que a ação pedagógica do professor contribui, em grande parte, para que o processo ensino-aprendizagem realmente aconteça ou deixe de acontecer. E, no que se refere a essa ação, há um aspecto que não pode ser esquecido: a formação do professor. 

Esta formação não se concretiza apenas no curso específico, ao nível de ensino médio ou superior, ela se dá também através do trabalho que o professor realiza no dia-a-dia em sala de aula, é em contato com os alunos que a sua prática adquire sentido e se efetiva, uma vez que incorpora a realidade.  Esse processo pedagógico, por sua própria natureza, é geralmente construído e reconstruído, avança e recua, dá saltos, tem contradições e, muitas vezes, traz conflitos.

Porém, tais conflitos vão sendo superados à medida que o professor busca meios de melhorar sua prática através de estudos, trocas de experiências, participação em cursos e outras formas de formação.

A LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES

 O Título VI da LDB, que trata dos profissionais da Educação, compõe-se de sete artigos, alguns dos quais estão mais diretamente ligados à formação do professor alfabetizador, ou seja, daquele que atua nas séries iniciais (1º e 2º ciclos) do ensino fundamental. Em síntese, esses artigos estabelecem:

• os fundamentos da formação dos profissionais da educação;
• os níveis de formação docente exigidos para a atuação dos professores na educação básica;
• as competências dos Institutos Superiores de Educação;
• o tempo mínimo para a prática de ensino, na formação dos docentes da educação básica;
• as estratégias para valorização dos profissionais da educação (estatuto, planos e carreira, condições de trabalho).

Segundo os Referenciais para Formação de Professores (Brasília, 1999), por ser extremamente complexa e heterogênea, a realidade brasileira não permite que a formação de professores seja entendida como um processo linear, simples e único. Com certeza, sempre haverá obstáculos a transpor e problemas a resolver, nesse processo.

Não há como ignorar, no entanto, que a LDB – apesar das constantes polêmicas e discussões que tem ocasionado, trouxe consideráveis avanços no que diz respeito à formação dos profissionais da educação.

A formação inicial em nível superior, proposta pela lei, é fundamental, uma vez que habilita o professor para uma atuação mais competente e segura em sala de aula. Entretanto, não se pode desconsiderar que essa formação, por si só, não é garantia de qualidade. Há hoje o consenso de que nenhuma formação inicial, mesmo em nível superior, é suficiente para o desenvolvimento profissional, há que se pensar em modalidades de formação continuada e permanente para todos os professores, as quais também constituem, desde a promulgação da Lei 9394/96, propostas legais para a educação brasileira.

As teorias educacionais e os métodos de alfabetização, ensinados nos cursos normais e nas faculdades de educação, nem sempre respondem – nem sempre se propõem a responder – às questões  cruciais da prática. O senso comum das professoras e a necessidade imediata de resolver os problemas do cotidiano levam-nas a desconfiar da palavra dos teóricos e a valorizar a experiência de ensino. Mas quem ainda não a tem, faz o que? (CARVALHO, 2003)

De acordo com Teberosky (2003) – Acreditar que o aluno pode aprender é a melhor atitude de um professor para chegar a um resultado positivo em termos de alfabetização. A grande vantagem de trabalhar com as séries iniciais de alfabetização é ter a evolução natural a seu favor. Se não existe patologia, maus-tratos familiares ou algo parecido, eles são máquinas de aprender. Processam rapidamente as informações, têm boa memória, estão sempre dispostos a receber novidades e se empolgam com elas. Um professor que não acha que o estudante seja capaz de aprender é semelhante a um pai que não compra uma bicicleta para o filho porque esse não sabe pedalar. Sem a bicicleta, vai ser mais difícil aprender!

O professor alfabetizador tem a responsabilidade de abrir as portas do conhecimento as crianças que de alguma maneira já tem a sua disposição várias janelas abertas a sua disposição. É preciso refletir  sobre as diferentes alfabetizações que são vividas pelas crianças em seu cotidiano, os saberes e as leituras produzidas nesses embates, para que, reconhecidos e mobilizados dentro da escola, possam se tornar a base do processo de apropriação da linguaguem escrita.

A leitura por sua vez, por meio dos exemplos contidos nas histórias, faz as crianças adquirem maior vivência. O contato com os impulsos emocionais, as reações e os instintos comuns aos seres humanos e o reconhecimento dos fatos e efeitos causados por estes impulsos são exemplos de vida.

DESAFIOS E EXIGÊNCIAS ATUAIS PARA O/A ALFABETIZADOR/A

Para compreender o perfil do alfabetizador é importante contextualizar os conceitos de Alfabetização e Letramento, uma vez que os termos estão diretamente ligados à prática docente deste profissional. Sobre a alfabetização, pode-se dizer que: 

Etimologicamente, o termo alfabetização não ultrapassa o significado de levar à aquisição do alfabeto, ou seja, ensinar o código da língua escrita, ensinar as habilidades de ler e escrever. Torna-se por isso, aqui, alfabetização em seu sentido próprio: Processo de aquisição do código escrito, das habilidades de escrita e leitura (SOARES, 1985, p. 20).

Cagliari (1998, p.113) ressalta que “a alfabetização realiza-se quando o aprendiz descobre como o sistema de escrita funciona, isto é, quando aprende a ler, a decifrar a escrita”. Portanto, a formação de alfabetizadores é de extrema relevância, pois se trata de profissionais que desenvolverão sua prática em uma fase crucial no processo de escolarização, na qual a criança e/ou jovens e adultos ainda não dominam as habilidades de leitura e de escrita. 

Para Soares (2004), ao professor, é necessária a sensibilidade para compreender e identificar dificuldades de aprendizagem e ser capaz de refletir sobre o que fazer. Com isso, o ato de alfabetizar ganha uma nova dimensão social, dando origem ao conceito de letramento, definido como Conjunto de práticas sociais que usam a escrita, como sistema simbólico e como tecnologia, em contextos específicos, para objetos também específicos. É o conjunto de práticas do indivíduo ou grupo social, relacionadas com a escrita determinadas e disponibilizadas pelas condições sociais (KLEIMAN, 1995, p.29).

De acordo com Soares (1999), pode-se dizer que o letramento é resultante da ação de ensinar e aprender as práticas sociais da leitura e escrita, ou seja, um grupo social ou um indivíduo apropria-se da escrita e de suas práticas sociais. No entanto, para formar indivíduos letrados não basta apenas alfabetizar; é preciso incentivar a ampliação do repertório de leitura para tipos variados de textos como romances, revistas, jornais, quadrinhos, contratos, fazer pesquisas em enciclopédias, dicionários e bulas de remédios, e também exercitar a escrita em cartas e outros textos.

A alfabetização na perspectiva do letramento está baseada na busca da realização de atividades que levem em consideração os usos sociais da língua escrita, relativa a todas as esferas sociais e escolares. Como destaca Kleimam (2005, p.33), “as práticas de letramento fora da escola têm objetivos sociais relevantes para os participantes da situação. As práticas de letramento escolares visam ao desenvolvimento de habilidades e competências no aluno”.

Essa diferença é uma das razões pelas quais a língua é uma das barreiras mais difíceis de serem transpostas por pessoas que vêm de comunidades em que a escrita não é frequentemente usada e, também, pode estar relacionada à origem social do indivíduo. Por isso, “é função da escola desenvolver no aluno o domínio da linguagem falada institucionalmente aceita” (KATO, 1986, p. 7), uma vez que se trata de uma das exigências da nossa sociedade.

Mediante essas considerações, para se tornar um professor alfabetizador a formação inicial por si só não se faz suficiente; é preciso oportunizar (através de formação contínua) saberes necessários ao profissional para que este sinta segurança ao lecionar e possa de fato contribuir com o processo de ensino-aprendizagem. Vale lembrar que o tempo na docência também se configura num dos elementos indispensáveis para o exercício da profissão, uma vez que a prática pode ser (re)apropriada conforme os diferentes contextos que o professor atua.

Assim como Garcia (1998), defende-se que a prática dos alfabetizadores deve ser pautada num princípio teórico-epistemológico capaz de alicerçar uma postura política, considerando a escola como um espaço de permanente construção, desconstrução e reconstrução. Cabe ressaltar, entretanto, que aos professores é imprescindível administrar a sua própria formação, uma das novas competências necessárias para ensinar. Nesse contexto, formar-se “é aprender, é mudar, a partir de diversos procedimentos pessoais e coletivos de auto-formação” (PERRENOUD, 2000, p. 160).

A importância fundamental da formação continuada, conforme aponta Garcia (2013), é um consenso entre todos aqueles que estão engajados na área da educação, uma vez que a formação inicial não esgota os desafios impostos pela complexidade que se configura o espaço escolar. A atualização docente, de maneira sistemática, consciente da articulação dos distintos saberes que devem estar presentes na formação do professor (experiência, conhecimento específico, prática didático-pedagógica) e é uma das competências que devem construir, justamente, o gerenciamento da profissão.

Além dos saberes proporcionados pela formação inicial e continuada, aqueles advindos da prática docente também são importantes na trajetória profissional. Neste contexto, Tardif (2002), ressalta que o saber docente é plural e é constituído por outros saberes, destacando-se os saberes profissionais, ou seja, aqueles aprendidos nas universidades; os saberes disciplinares, ligados aos saberes pedagógicos; os saberes curriculares, que correspondem aos discursos, objetivos, conteúdos e métodos escolares; e os saberes experienciais, baseados no trabalho cotidiano.

Partindo então do pressuposto que ao docente é necessário um misto de saberes para desenvolver seu ofício, o diálogo entre os professores sobre a prática reforça e consolida estes saberes docentes e, consequentemente, são capazes de melhorar as próprias qualidades profissionais. Assim, Nóvoa (1992, p. 25) propõe uma formação docente crítico-reflexiva sobre o ofício e as experiências dos educadores para que esta “forneça aos professores os meios de um pensamento autônomo e que facilite as dinâmicas de formação autoparticipada”.

É essa troca de saberes que consolida a prática docente durante o percurso profissional, constituindo-se em conhecimentos que são re(construídos) ao longo da trajetória de formação e atuação profissional. Essa troca possibilita ao professor ampliar sua compreensão sobre questões pedagógicas que envolvam seu trabalho, compartilhando dúvidas, anseios, limitações, desafios, avanços com parceiros mais experientes, permitindo, inclusive, repensar suas atividades e seu ofício.

Acrescenta-se que, ao lado da troca de saberes, é fundamental o professor refletir sobre suas práticas pedagógicas, através da avaliação do seu trabalho dentro da sala de aula. Aos docentes que irão alfabetizar essa tarefa ganha peso considerável, pois é necessário buscar alternativas para se especializarem de modo a construir uma transposição didática visivelmente entendida por alunos que estão iniciando os estudos e enfrentam grandes desafios nessa etapa escolar. 

Entretanto, sabe-se que a formação inicial e continuada, a troca de saberes, a experiência e comprometimento com a profissão docente, bem como a reflexão de práticas, não são suficientes para transpor os desafios da docência. Entre eles, destaca-se a indisciplina, pois é um dos fatores que dificulta a convivência em sala de aula e, consequentemente, o trabalho docente. Vale lembrar que a relação família x escola também se configura num desafio no processo de ensino-aprendizagem. 

A participação da família é de extrema relevância, pois trata-se de “estabelecer uma coerência entre valores trazidos pela escola e aquele que a criança aprende em casa” (SANTOS, 2002, p.95). Embora seja fundamental o diálogo entre os pais e a instituição escolar, sabe-se que na atualidade esse encontro tem sido cada vez mais difícil, seja pelo desinteresse dos pais na vida escolar dos filhos, seja pelo excesso de trabalho que os distancia da escola.

Inúmeros outros desafios poderiam ser aqui apontados e que permeiam o trabalho docente, como, por exemplo, o ritmo de aprendizagem, deficiência na aprendizagem de alguns alunos por fatores variados, desatenção nas aulas, desinteresse pela instituição escolar, entre outros. Nesse sentido, não há um “manual” disponível para ensinar como lecionar; ao contrário, a ressignificação de práticas e condutas nas instituições escolares acontecerá durante a trajetória profissional do professor, lembrando que a experiência na profissão é um dos fatores que contribuem para melhoria do trabalho pedagógico.

DESCREVENDO UM PERFIL DO/A PROFESSOR/A ALFABETIZADOR/A

  Existem algumas especificidades do trabalho de alfabetização que exigem um perfil bastante exigente das/dos professoras/es alfabetizadoras/es,    reunindo saberes específicos das disciplinas ou áreas de conhecimento, saberes pedagógicos, saberes práticos e atitudes, tais como:

OBSERVADOR E MOTIVADOR

• Identifica as diferentes necessidades dos alunos e propõe encaminhamentos que proporcionam o avanço da aprendizagem;
• Cria contextos favoráveis a aprendizagem e situações desafiadoras para a promoção da aprendizagem;
• Compreende a natureza das diferenças entre os alunos;
• Favorece o trabalho cooperativo e a interação entre os alunos;
• Estabelece vínculo real com os alunos;
• Transforma situações cotidianas da sala de aula em atos de leitura e escrita.

PLANEJADOR

• Planeja atividades a partir da realidade a qual se destina;
• Identifica, caracteriza problemas na aprendizagem e busca soluções;
• Prioriza o que é relevante para solucionar problemas;
• Antecipa possibilidades que permitam planejar intervenções;
• Considera a diversidade da sala de aula e atende com atividades próprias;
• Planeja atividades que favorecem a construção da autonomia intelectual;
• Articula objetivos de ensino e objetivos de realização dos alunos;
• Criar situações que aproximam o mais possível a versão escolar e a versão social das práticas e dos conhecimentos que se convertem em conteúdos na escola.

COOPERADOR E ESTUDIOSO

• É aberto e disponível à aprendizagem;
• Trabalha em colaboração com os pares;
• Reflete sobre a própria prática;
• Utiliza a leitura e a escrita em favor do desenvolvimento pessoal e profissional.

TRABALHA COM ROTINAS PEDAGÓGICAS

• Organiza racionalmente o tempo escolar;
• Organiza o espaço em função das propostas de ensino e aprendizagem;
• Utiliza projetos em suas atividades pedagógicas;
• Define prioridade considerando o foco da aprendizagem. 

Disponível em: http://pedagogiaaopedaletra.com/o-professor-alfabetizador/; http://oficinasdatiafernanda.blogspot.com.br/2011/01/perfil-do-professor-alfabetizador.html; https://semect.files.wordpress.com/2010/01/perfil-do-professor-alfabetizador.pdf; www.revista.ueg.br/index.php/temporisacao/article/view/3241/2448. Acesso em: 13/04/2016.

 Imagens disponíveis em: http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/alfabetizacao-inicial/vou-alfabetizar-todos-eles-fim-ano-423796.shtml?page=3; http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/alfabetizacao-inicial/vou-alfabetizar-todos-eles-fim-ano-423796.shtml?page=6; http://revistaguiainfantil.uol.com.br/professores-atividades/101/artigo224888-1.asp; http://portal.mec.gov.br/component/tags/tag/35575; http://professoracoruja.com.br/tag/alfabetizacao/; http://portal.mec.gov.br/component/content/article?id=18631:professores-unem-a-teoria-a-pratica-para-alfabetizar-melhor; http://alfabetizacaoeletramentopc.blogspot.com.br/2013/09/cantinho-de-leitura-da-professora_25.html; http://revistaescola.abril.com.br/alfabetizacao/?fb_comment_id=10150151521891864_10153543144466864#f17f1d3b4e1b14. Acesso em: 13/04/2016.

POESIA SOBRE A ESCOLA

Disponível em: http://fofosdebelas.blogspot.com.br/2012/09/na-minha-escola-ha-alguem.html. Acesso em: 01/07/2015.

ALUNOS QUE NÃO APRENDEM, PROFESSOR QUE NÃO ENSINAM

Como ensinamos

Algumas vezes o modo como ensinamos é tão distante da realidade, isto é, tão diferente da maneira como as coisas realmente funcionam que não há porque aprender aquilo. E acredite se quiser, nossos alunos sabem disso e na maioria das vezes nós, professores, não sabemos. Posso mencionar, por exemplo, o que aconteceu outro dia em uma das minhas aulas de francês: a professora me deu uma lista de maneiras de como um determinado som é representado ortograficamente em francês. Eu li, dei outros exemplos e tudo parecia correr bem. A aluna - eu - tinha entendido tudo direitinho. Imediatamente depois disso a professora me pediu para ler um texto em voz alta. Adivinhe o que aconteceu. Pude ler perfeitamente bem todas as palavras que já conhecia mas cometi erros de pronúncia em muitas das palavras novas. Isso aconteceu porque eu não poderia ler em voz alta, compreender o significado do texto e ainda pensar nas regras que ela me deu, tudo isso ao mesmo tempo. Algumas partes do processamento da linguagem têm de ser automáticas, não podemos pensar em regras fonéticas, fonológicas e sintáticas quando estamos realmente usando a língua e querendo compreender o significado do texto. Todo professor de língua já passou, pelo menos uma vez, por uma experiência como esta. Ensinou a ‘gramática’ e deu alguns exercícios de fixação (drilling exercises). Feito isso, encontrou muitos erros relacionados àquele ‘ponto gramatical’ na produção oral ou escrita dos alunos. “Meu Deus, o que esses alunos têm na cabeça?” o professor se pergunta desesperado. “Por que eles fazem tudo certo nos exercícios e cometem tantos erros quando produzem um texto?” (É interessante dar uma olhada cuidadosa na palavra drill, usada para se referir a exercícios de fixação. Drill significa prática, repetição, treino militar, condicionamento, furadeira (boring tool), furar (bore), chatear, doutrinar, inculcar. Devemos, então, pensar na concepção de ensinar e aprender que podemos encontrar atrás dessa palavra. Muitos de nós não chama mais os exercícios de drills mas a essência deles continua a mesma nas aulas de língua estrangeira. 

O problema aqui é que ensinamos coisas que não são reais. Estamos tentando trazer à consciência dos alunos algo que precisa ser realizado inconscientemente para funcionar bem. Os alunos precisam saber usar a linguagem do jeito que ela é e, não, saber todas as regras explicitamente. Existem muitas coisas na nossa língua materna que podemos usar mas não podemos explicar. Por que é em São Paulo, em Minas mas no Rio? Uma vez vi alguém perguntar a um falante nativo do inglês porque não se usa do em sentenças afirmativas. O nativo precisou de algum tempo para desistir de pensar e dizer que ele não sabia. Tenho certeza de que nenhum professor de inglês, principalmente os não nativos, precisaria de mais de alguns poucos minutos para dar uma boa resposta a essa pergunta. Explicar isso é fácil para nós, professores, porque nos preocupamos com as regras. A diferença entre o falante nativo e o professor é que o primeiro sabe como usar a língua e não costuma pensar em como as coisas funcionam, ele apenas a usa e ela funciona. O professor, por outro lado, além de saber como usar a língua, sabe, acima de tudo, como ela funciona e, na ansiedade de ensinar, tende a transformar a aprendizagem da língua na aprendizagem de um monte de regras. Não estou dizendo que temos de jogar todas as regras fora. Eu realmente acredito que as regras algumas vezes nos ajudam a organizar o conhecimento da língua, mas elas não deveriam ser o mais importante na aprendizagem daquela. Saber uma língua significa saber como usar a língua e, para usar a língua fluentemente temos de pensar no significado e deixar a forma sair automaticamente. Se tivermos de gastar muito dos nossos recursos cognitivos pensando sobre a forma, não sobrará nenhum recurso para lidar com o significado. Daí se pode concluir que a comunicação não se efetivará. Com a abordagem comunicativa, essa obsessão pela forma diminuiu, mas o que se percebe é que muitos professores estão perdidos, não sabem o que fazer agora, e não raro voltam para os exercícios estruturais ou ficam presos ao livro didático. Sabemos que esses livros nem sempre servem aos interesses e necessidades dos alunos e que eles raramente trazem atividades realmente comunicativas. 

O que ensinamos

 Se perguntarmos a qualquer professor de língua o que ele precisa ensinar, ele vai prontamente responder que tem de desenvolver as quatro habilidades nos seus alunos: a capacidade de ler, escrever, falar e ouvir. E se perguntarmos a ele o que exatamente cada uma dessas habilidades significa, ele provavelmente não saberá explicar. Isso acontece porque nós, professores, não sabemos, por exemplo, o que é leitura, quais as habilidades cognitivas envolvidas nessa habilidade, que estratégias usamos quando lemos e que fatores podem influenciar a leitura. 

Isso não é nossa culpa. Algumas vezes realmente não percebemos que tantos fatores estão envolvidos em uma tarefa ‘tão simples’ como a leitura (professores de língua deveriam estar sempre aprendendo outras línguas para constantemente lembrar como isso é difícil). Além disso, muitos professores não têm acesso aos resultados de pesquisas mais recentes. Hoje em dia isso é fácil de resolver. Tesols, Laurels e outras associações podem ser de grande ajuda e também podemos contar com as bibliotecas e a Rainha Internet, na qual podemos encontrar discussões sobre qualquer assunto em que alguém puder pensar. (Há também programas de desenvolvimento e aprimoramento de professores em algumas escolas de língua como MAI, ICBEU e outras). Podemos também culpar os livros didáticos porque a maioria deles não se interessa muito pelas pesquisas. Eles usam o que está na moda e há muito mais de marketing do que verdadeiras modificações nos livros. Muitas vezes tudo que eles fazem é mudar o nome de coisas antigas (fora de moda) e apresentá-las como novidades. Para a maioria dos livros, controlar sintaxe e vocabulário é suficiente. Não vou me estender nessa conversa sobre os livros didáticos porque esse assunto merece uma conversa muito longa e, além disso, esse não é o ponto específico sobre o qual devo falar aqui. Eu só gostaria muito que os professores observassem bem os livros que usam para checar se eles realmente são o que dizem ser, para checar também se eles propõem atividades e situações nas quais os alunos vão realmente usar a linguagem em vez de apenas memorizar regras e diálogos, para tentar saber com que concepção das quatro habilidades ele trabalha, entre muitas outras coisas. Agora vou dar um exemplo da importância de sabermos a respeito dos fatores e processos envolvidos em cada habilidade para a situação de ensino-aprendizagem. Durante os últimos anos deixamos as atividades de escrita de lado, para o alívio dos professores. A produção de textos escritos foi deixada de lado por muitas razões. Uma delas é metodológica: “a começar pelo método audio-visual e durante a abordagem comunicativa, demos muita importância à expressão oral e a escrita foi deixada a parte. Isso aconteceu porque nas abordagens anteriores a essas foi dada muita atenção para a parte escrita. Numa tentativa de compensar isso, colocamos muito peso no outro lado da balança. Agora precisamos chegar ao equilíbrio” (COSCARELLI,1994).1 Outra razão que podemos mencionar é pessoal. “Muitos de nós não se sente confortável quando se trata de escrever, nem mesmo na nossa língua materna, e isso se deve a diferentes motivos: (1) escrever requer muito trabalho mental e nós somos um pouco preguiçosos; (2) temos medo de errar e isso aumenta quando sabemos que esses erros vão ficar registrados numa folha de papel assinada por nós; (3) o modo como fomos ensinados a escrever não foi muito adequado. Na escola tínhamos poucos minutos para escrever a respeito de assuntos sobre os quais não queríamos falar ou sobre os quais nada tínhamos para falar, para alguém que só estava interessado em encontrar muitos erros para corrigir. E o esforço que fizemos durante a escrita, os assuntos que nos interessavam e as experiências que realmente gostaríamos de compartilhar com nossos colegas? Ninguém ligava para elas! Os professores geralmente liam nossos textos tão concentrados em encontrar erros de ortografia e sintaxe que acabavam não ligando para a estrutura dos textos e algumas vezes nem para o significado deles. Nós realmente passamos por momentos difíceis na escola” (COSCARELLI, 1994, op. cit.). Então, como não nos sentimos a vontade para escrever e pensamos que não somos bons nisso, decidimos, na posição de professores, deixar a escrita de lado nas nossas aulas. Podemos apresentar ainda outra razão por que deixamos a escrita a parte, que pode ser vista como uma conseqüência da terceira apresentada acima: ninguém nos ensinou a redigir um bom texto. Estamos lutando com isso até hoje e ainda sentimos que não sabemos escrever bem. A única maneira de resolver esse problema é sabendo como a escrita funciona. Nós, professores, precisamos saber pelo menos que existem condições em que a escrita normalmente acontece. Só se escreve quando existe um propósito para isso, quando há um recebedor (mesmo que seja o próprio autor), e quando há o que escrever (informação nova). Precisamos também saber que escrever envolve a geração, seleção e organização de idéias. Isso significa que escrever requer a produção de um rascunho que deve ser revisto e reescrito mais de uma vez. Além disso, precisamos saber como escrever um parágrafo, precisamos saber que um texto é diferente de uma lista de sentenças e precisamos saber quais são os elementos lingüísticos que fazem essa diferença (elementos coesivos, itens lexicais, advérbios de seqüência, elementos dêiticos, anáforas, catáforas, elipses etc.) As questões relativas aos ‘erros’ são outro ponto extremamente importante que todos os professores precisam conhecer muito bem para saber o que fazer com eles. Devemos pensar nos erros dos nossos alunos não como pecados mas como uma fonte muito preciosa de informação sobre o processo de aprendizagem. 

O mesmo acontece com relação às outras habilidades. O professor deve saber o que está envolvido em cada uma delas a fim de envolver os alunos em situações que vão possibilitar a eles desenvolver seus conhecimentos da língua. Isso não significa que encontramos todas as respostas na teoria, mas pelo menos teremos uma concepção mais clara do que cada habilidade é e dos fatores que podem influenciá-las. Com isso em mente será mais fácil ajudar nossos alunos a encontrar seu próprio caminho nessa ainda nebulosa aventura que é aprender uma língua estrangeira. Voltemos então à pergunta maliciosa: os alunos aprendem o que os professores ensinam? À vezes pode parecer que não estamos ensinando porque pensamos que temos de ensinar a língua, isto é, suas estruturas e vocabulário; mas na verdade, o que temos de pensar é que não estamos apenas ensinando a língua, estamos ensinando também, e talvez principalmente, os alunos a aprenderem outra língua. Portanto, podemos dizer que os alunos estão aprendendo o que estamos ensinando: estamos ensinando a eles a aprender uma língua. Ensinar, na minha opinião, é criar nos alunos a necessidade de saber alguma coisa, criar a necessidade de aprender e desenvolver neles a confiança de que eles podem aprender, e convencê-los de que eles são responsáveis pelo próprio aprendizado. Criando essa atmosfera, podemos ajudá-los a ser aprendizes autônomos. Assim, cada um poderá descobrir qual é, para ele, a melhor maneira de aprender uma língua. Foi tomando como base esses conceitos de ensinar e aprender que pude concluir que ensinamos e que nossos alunos aprendem o que ensinamos. Devo acrescentar que esse é um assunto sobre o qual deveremos passar o resto de nossas vidas pensando. 

Disponível em: http://www.letras.ufmg.br/carlacoscarelli/publicacoes/SEMGERPO.pdf. Acesso em: 04/05/2015.

Imagem disponível em: http://bolsauniversitaria.com.br/blog/2012/05/25/ainda-nao-sabemos-o-que-fazer-com-alunos-que-nao-aprendem/. Acesso em: 04/05/2015.

DICAS PARA PROFESSORES INICIANTES

Prepare-se

Às vésperas da primeira aula, um professor pode ter algumas reações desagradáveis, como ansiedade e medo. O novo professor também pode acreditar que é tímido, e ter dúvidas quanto ao seu desempenho em sala. Não creio que isso possa ser considerado "normal", mas são reações freqüentes. Na minha opinião, isso decorre de uma avaliação distorcida que fazemos: imaginamo-nos dando aulas e as coisas dando errado, só que não incluímos na avaliação a preparação que iremos fazer. Você pode considerar os medos e ansiedades como procedentes,se você fosse dar aulas naquele momento. Inclua uma preparação no caminho entre o agora e o momento das aulas e você vai perceber que as emoções vão se modificando à medida que você vai se preparando. Isto vale, é claro, se você pretende se preparar o necessário para o que vai fazer.

Minhas sugestões para essa preparação:

1) Planeje bem as aulas

Faça um planejamento detalhado do que vai fazer, em conteúdo e estrutura, o que vai por no quadro, o que vai dizer. Improviso é para quando você estiver mais maduro e mais à vontade. Se quiser modelos de planejamento, veja o Almanaque do Professor. 

Você pode usar também mapas mentais, seja para planejar, seja para apresentar o conteúdo para os alunos, seja para estes estudarem. Veja no link acima a seção com exemplos, modelos e roteiro de elaboração, entre outras coisas. Mapas mentais também requerem prática e dedicação para sairem bem-feitos, mas está no futuro das escolas, pode ter certeza. Se você os usar bem, já estará se diferenciando dos outros professores, para melhor.

É bom que você tenha experiência significativa com o conteúdo, aí pode se concentrar na parte didática. Se não tem, sugiro que a adquira rapidamente ou lecione outra matéria. Nada pior do que um professor teórico, que acaba investindo a maior parte do tempo em seu próprio aprendizado e não no aperfeiçoamento do planejamento, da comunicação e outros aspectos do ensino.

Lembre-se de que todos nós gostamos de variação e não gostamos de monotonia. Varie as estratégias de ensino, faça os alunos se mexerem de vez em quando, faça perguntas, faça-os trabalhar em dupla ou em grupo. Se estiverem inquietos, dê 2 minutos para fazerem o que quiserem. De vez em quando, certifique-se de que estão acompanhando; conforme o caso, um conceito perdido compromete o restante da aula. Dirija-se a um aluno específico; alguns alunos nunca abrem a boca por iniciativa própria, talvez por medos como gozações de colegas ou "pagar mico".

E faça o possível para dar plantões ou ter plantonistas para atendimento individual, os alunos aprendem muito melhor com as respostas às suas próprias perguntas.

2) Ensaie

Dê a aula antes, para ninguém, para o espelho ou para um conhecido. Se com este, peça para ele criticar e lhe indicar as oportunidades de melhoria. Grave-se ou filme-se dando aulas e depois escute ou veja procurando oportunidades de melhoria (faça isso antes que a realidade lhe mostre). Se você nunca deu uma aula antes, quase tudo é novo, e há muito, muito que você não sabe e que nem sabe que não sabe.

Procure variar o tom de voz, é mais difícil prestar atenção a uma voz monótona. Repita e/ou enfatize com a voz algumas passagens mais importantes.

3) Prepare-se emocionalmente

Emoções geralmente contém uma mensagem. Na véspera da minha primeira aula, senti verdadeiro pânico; um colega o teve durante a primeira aula. Depois descobri que isso era uma mensagem de que eu devia me preparar melhor.

Na seção Inteligência Emocional tem uma matéria sobre como lidar produtivamente com medos: Medo, seu aliado para o sucesso. Pratique-a algumas vezes que depois você acaba fazendo-a automaticamente, e terá uma boa ferramenta para o resto da vida.

4) Ajuste as expectativas

Cuidado com a auto-expectativa irreal de que você tem que saber tudo e responder a tudo. Já vi um professor contar que disfarçava seu não-saber indicando ao aluno o exercício de buscar a resposta.  Você tem que saber o conteúdo e mais um pouco. Quando me perguntavam coisas que eu não sabia, fora da matéria, eu simplesmente dizia que não sabia. Se achasse importante, podia até procurar, mas não era a regra. Um aluno uma vez até disse me admirar por isso! 

O que lhe dá credibilidade, talvez a mais importante característica de um professor, não é saber tudo, porque isso não é possível, mas sim dizer o que é, quando sabe, dizer que acha que é, quando não tem certeza, e dizer que não sabe, quando realmente não sabe. Isso é que o torna confiável.

 5) Segure as rédeas da turma

Um ponto essencial em classe é você reconhecer e saber que você é a autoridade. Os alunos testam os limites para saber como se portar e usam o que acontece como referência para o que vão fazer. Se alguém conversar alto e você não fizer nada, abre caminho para que aconteça de novo. E se você disser que vai mandar alguém embora se atrapalhar e o fizer duas ou três vezes, vai ter um padrão que permite aos alunos prever o que vai acontecer, e aí não vai precisar mandar ninguém embora. O importante aqui é você ter bem claro para si mesmo o que quer e saber que é o responsável por fazer isso acontecer.

Por outro lado, é importante preservar um bom e amigável relacionamento com os alunos, senão te "fritam" e você não consegue alcançar o objetivo. Assim, um dos objetivos iniciais é construir um bom relacionamento com a turma e com os alunos, o que vai lhe permitir depois chamar a atenção deles sem que eles achem que você os odeia (sobre isso, veja a matéria Golfinho esperto, nesta seção). Para isso, procure os lados bons de cada um:  um é estudioso, o outro é cordial e respeitoso, todos têm qualidades, e você é que tem que percebê-las. Se tiver que fazer algo drástico, como mandar alguém embora, faça-o na boa, sem "matar" o relacionamento com ninguém. O que você diz é secundário; a maneiracomo o diz é muito mais significativa.

Nosso papel em sala é análogo ao de uma boa enfermeira, que não liga se o doente é chato ou não, ela tem uma missão e precisa fazer o que é preciso para cumpri-la, e precisa então relevar, ignorar e esquecer as coisas que a tiram do foco e não contribuem para os objetivos.

6) Coloque-se no lugar do aluno

Um exercício muito bom que você pode fazer é, estando relaxado, visualizar-se sentado numa das carteiras, na posição de aluno. Experimente e descubra as vantagens. Uma professora de Biologia que conheço prepara as aulas assim: lê a matéria, monta o quadro na mente e se coloca na posição de um aluno para verificar se está bom. 

Outra coisa boa é lembrar-se de suas próprias experiências como aluno, como o que gostava nos professores e como se relacionava com eles, o que sentia, como se motivava, influência dos colegas. .

7) Tímido, eu?

E se você acredita que é tímido, permita-me não acreditar nisso, garanto que tem situações em que você não age timidamente. É uma situação nova e requer preparação, e uma vez preparado o suficiente, você vai se sentir mais confiante e com vontade, sabendo que vai fazer um bom trabalho ou pelo menos que fez o seu melhor para isso, e vai continuar melhorando na medida de sua dedicação. Para isso você só precisa de foco: durante um tempo, priorizar a nova atividade e dedicar todo o tempo possível. É querer de verdade fazer o melhor possível. Depois é mais tranquilo.

8) Melhore-se

Para o futuro, mantenha ao lado, leia e procure aplicar as idéias de livros de didática, em particular os de PNL. Recomendo:

- Treinando com a PNL (O'Connor e Seymour)

- Enfrentando a Audiência (Robert B. Dilts)

- Aprendizagem Dinâmica I e II (Dilts e Epstein)

- Almanaque do Professor - Modelos, técnicas, estratégias e muitas outras idéias que juntei e que podem lhe inspirar.

Ponha na cabeça e no coração que haverá sempre algo a mais para se aprender, seja com livros, com colegas, consigo mesmo, com o coordenador ou com feedbacks de alunos. Descobrir que não sabe algo é um avanço, lembre-se disso. E, como disse o Millôr, "Aula em que o professor não aprende nada é uma aula inútil".

Em síntese

Se eu fosse resumir, diria que o mais importante é: vai acontecer, e você precisa se preparar para isso. A certeza de que vai acontecer, junto com a vontade de fazer bem-feito, é que mobilizam seus recursos e suas capacidades, é que fazem com que você dedique 5 minutos a mais. O resto é decidir como será feito e aprender com a experiência ao invés de lamentá-la. E não se iluda: você vai se enriquecer devagar, um passo de cada vez.

Boa sorte! E uma frase que vi algures para fechar: "Quanto mais eu trabalho, mais sorte eu tenho!"

Virgílio Vasconcelos Vilela

Disponível em: http://www.possibilidades.com.br/ensino/dicas_professores.asp. Acesso em: 03/04/2015.